Diane Shea
A. Introduction
Ce dossier décrit la "transformation" de deux de mes cours d'histoire, Civilisation occidentale et Histoire du vingtième siècle, après avoir participé au WID. Il explore à la fois les résultats positifs et les défis qui nécessitent une réflexion et une révision plus approfondies.
B. Remise à niveau 1 : Civilisation occidentale
i) Journal informel de rédaction et de devoirs
L'objectif initial de ce journal était d'encourager les activités d'écriture informelles en classe. Les élèves étaient invités à écrire pendant 5 à 10 minutes sur divers sujets abordés en classe. Cela se faisait parfois avant le cours afin d'amener les élèves à réfléchir sur un sujet et parfois après le cours afin que les élèves réfléchissent et/ou mettent le doigt sur les aspects les plus importants d'un sujet.
Exemple : Avant notre discussion sur les brûlures de sorcières au Moyen-Âge, nous avons demandé aux élèves d'écrire sur les idées de notre société sur les sorcières et la sorcellerie aujourd'hui. Les élèves étaient quelque peu perplexes et amusés et beaucoup ont écrit des commentaires sur la magie ou les pratiques sataniques. Après nos conférences et le visionnage du film de l'ONF "The Burning Times", les élèves ont été invités à revoir leur point de vue initial et à écrire sur leur nouvelle compréhension des sorcières et de la sorcellerie. L'exercice s'est avéré utile pour aider les élèves à comprendre la valeur de la pensée critique et de l'examen d'un sujet d'un point de vue historique afin d'obtenir une compréhension beaucoup plus profonde.
J'ai également utilisé les exercices d'écriture pour susciter des discussions en classe. Les élèves se réunissaient en groupes et partageaient leurs réflexions.
Au fur et à mesure que le cours avançait et que je voyais que ces exercices intéressants prenaient beaucoup de temps en classe, j'ai commencé à demander aux étudiants de faire certaines de leurs réflexions comme devoirs à la maison. J'ai également commencé à me demander si les étudiants s'appliquaient sérieusement à ces exercices. Alors que certains élèves semblaient prendre les exercices au sérieux, d'autres, plus faibles, écrivaient des commentaires très superficiels. L'un de mes objectifs pour le journal était de motiver les élèves les plus faibles et de les inciter à s'engager dans le processus d'écriture, mais je n'étais pas sûre que cet objectif soit atteint. J'ai donc commencé à lier les devoirs plus directement au manuel et aux sujets d'examen. Si les étudiants savent que les exercices peuvent les aider à améliorer leurs notes d'examen, leur motivation peut s'en trouver renforcée. Dans notre atelier WID, il a été suggéré de ne collecter les journaux qu'occasionnellement afin de réduire le temps de correction ; cependant, j'ai trouvé nécessaire de les collecter plus souvent pour m'assurer que les étudiants prenaient cela au sérieux et/ou ne se contentaient pas de copier sur leurs amis après coup.
Je continuerai à utiliser le format du journal en civilisation occidentale pour susciter une réflexion critique, promouvoir la discussion en classe, encourager l'écriture, encourager la lecture du manuel et préparer les questions d'examen. Le journal donne lieu à plus de corrections, mais je pense qu'il est important de le collecter régulièrement pour qu'il soit pris au sérieux.
ii) Devoir de rédaction : Echafaudage de la dissertation, promotion des échanges latéraux, introduction du contexte rhétorique
Mon devoir de rédaction en civilisation occidentale comporte un certain nombre d'objectifs. Pour se familiariser avec la méthodologie de l'histoire orale, les élèves mènent des entretiens avec des membres de leur famille afin d'obtenir des informations sur les événements historiques importants qui ont pu modifier l'histoire de leur famille. Pour s'initier à la rédaction d'un essai formel, les élèves choisissent ensuite un événement historique majeur qui a été évoqué lors des entretiens et explorent cet événement à l'aide d'un chapitre du manuel, d'un article d'une revue spécialisée ou d'un livre. Les étudiants sont tenus d'utiliser des citations de style MLA. Ce travail représente 20 % de la note finale. Avant la WID, ce travail était présenté en une seule fois aux étudiants et une date leur était donnée pour rendre le projet terminé.
Après le WID, j'ai eu recours à l'échafaudage et j'ai exigé que le travail soit réalisé par étapes. L'un de mes objectifs, en introduisant l'échafaudage, était d'aider les étudiants à éviter les rédactions de dernière minute ou les décharges d'informations qui entraînent des fautes d'inattention, de nombreuses fautes de frappe et l'impression de soumettre un premier projet. J'espérais rendre les étudiants plus conscients de leur processus d'écriture. Un deuxième objectif était de permettre un meilleur retour d'information. Je me suis toujours sentie mal à l'aise lorsque j'ai lu certaines des histoires familiales étonnantes de nos étudiants de Dawson et que j'ai réalisé que ces histoires intéressantes iraient probablement à la poubelle après que je les ai lues. Janet Giltrow, experte en théorie des genres au département d'anglais de l'UBC, a abordé cette question lors d'une conférence du WID à laquelle notre groupe a assisté. Elle a dessiné un diagramme montrant 40 (ou un certain nombre) essais lus par un enseignant, puis le SILENCE. C'est exactement ce que je n'ai pas aimé dans les histoires orales intéressantes de mes étudiants en civilisation occidentale. Il n'y a qu'un bref retour de la part de l'enseignant, puis le SILENCE.
Étape d'échafaudage 1 : Au début du semestre, nous avons discuté de l'histoire orale et les étudiants ont mené les entretiens. Il leur a été demandé d'enregistrer les entretiens et d'en présenter un résumé (une modification par rapport à mon précédent format de questions-réponses).
Pour éviter le problème du SILENCE, j'ai introduit le concept d'échanges latéraux (ou interactions entre étudiants) de Giltrow. J'ai divisé la classe en groupes de cinq personnes. J'ai sélectionné les groupes à partir de la feuille de présence pour éviter le problème habituel des amis qui se serrent les coudes. Les groupes de cinq se sont raconté leurs histoires. Au lieu de s'évaluer mutuellement, il leur a été demandé d'écrire dans leur journal d'écriture informel ce qu'ils avaient trouvé de plus intéressant dans chaque histoire et de noter ce qu'ils avaient appris de nouveau sur l'histoire à partir de chaque histoire. Cette démarche a été couronnée de succès, car tous les élèves se sont montrés très impliqués et ont écouté les autres avec beaucoup d'intérêt. Les élèves se sont sentis valorisés parce que leurs histoires ont été entendues et ont donné lieu à une discussion et à un retour d'information au lieu de rester dans le SILENCE.
Etape d'étayage 2 : Les élèves ont reçu les instructions de leur devoir de rédaction formel et ont été invités à écrire quatre pages sur l'un des événements historiques qui ont influencé l'histoire de leur famille. Ils devaient utiliser des citations MLA et leur source devait être le manuel, un article scientifique ou un livre. S'inspirant de notre discussion sur l'importance de sensibiliser les étudiants au processus d'écriture dans les disciplines, les étudiants ont été invités à apporter l'article, le livre ou le chapitre du manuel en classe. En utilisant les journaux d'écriture informels, les étudiants se sont entraînés à rédiger leurs bibliographies et leurs citations en style MLA dans les journaux avant de commencer leur travail.
Introduction du contexte rhétorique : Bean suggère de créer des "tâches construisant du sens" en introduisant un contexte rhétorique. Nous pouvons donner à nos étudiants un RAFT (rôle ou objectif, public, format ou genre, et tâche) et un TIP (tâche en tant que problème intriguant) pour donner du sens à leurs devoirs (98-100). Nous avons eu une discussion en classe sur le genre, en explorant différentes façons d'aborder la dissertation. Au lieu d'écrire simplement sur l'événement historique, les élèves ont été invités à imaginer qu'ils écrivaient une lettre à leur famille élargie pour expliquer ce qu'ils avaient appris sur l'impact de l'événement sur l'histoire de leur famille. L'introduction du contexte de l'audience permet d'éviter que les élèves n'écrivent uniquement pour l'enseignant. (À l'avenir, je pourrais demander aux élèves d'imaginer qu'ils écrivent un article de journal ou qu'ils préparent une présentation lors d'une conférence).
Bean insiste beaucoup sur les brouillons et la révision. C'est une excellente idée, mais cela représente une charge de travail impossible à corriger lorsque nous avons 150 à 160 dissertations à corriger. Le fait de diviser mon travail en deux étapes a déjà créé plus de temps pour la correction et j'ai trouvé qu'il était impossible de demander aux étudiants de rédiger des brouillons, de les corriger et de les soumettre à nouveau. Comme pour la plupart des aspects de notre enseignement, le WID fonctionne probablement mieux avec des classes de 20 à 25 élèves, et nous devons donc improviser et nous adapter à nos classes de 40 élèves. Au lieu de rédiger des brouillons, j'ai donné aux étudiants une dernière chance de révision par leurs pairs (Bean 36). Lorsqu'ils ont apporté leurs essais en classe à la date prévue, j'ai demandé aux étudiants d'échanger leurs documents par deux. Les élèves ont été invités à lire les textes de l'autre et à souligner au crayon les erreurs qu'ils trouvaient. Chaque élève avait ensuite la possibilité de corriger ces erreurs au stylo. Par ailleurs, j'ai toujours donné aux étudiants la possibilité de rendre leur travail une semaine plus tôt et de le réviser, mais peu d'entre eux profitent de cette offre. Je ne sais pas si j'ai réussi à éviter les travaux de dernière minute, mais l'échafaudage contribue sans aucun doute à réduire le problème et donne aux élèves davantage d'occasions de réfléchir au processus d'écriture.
C. La métamorphose 2 : Histoire du vingtième siècle
i) Journal informel de rédaction et de devoirs
J'ai présenté au journal deux sections de l'Histoire du vingtième siècle : L'Occident et le reste. L'objectif était très différent car les élèves de cette classe avaient déjà suivi le cours de civilisation occidentale et avaient choisi l'histoire comme option. Ils étaient donc plus motivés et intéressés. Mon objectif était d'encourager la pensée critique par le biais de l'écriture informelle. De plus, mon objectif était d'encourager les étudiants eux-mêmes à faire preuve d'esprit critique plutôt que de le faire à leur place lors des cours magistraux. Les étudiants ont reçu des devoirs en classe ou à la maison qui exigeaient la lecture du manuel et l'analyse de diverses questions et sujets.
Par exemple, leur manuel définit la guerre froide comme une guerre entre le communisme et la démocratie. Cette définition a été contestée et les étudiants ont trouvé dans leurs manuels des exemples de gouvernements démocratiquement élus renversés avec l'aide des États-Unis et des démocraties occidentales qui ont ensuite installé et soutenu des dictatures favorables aux intérêts et aux investissements occidentaux (Allende/Pinochet au Chili, Patrice Lumumba/Mobutu au Congo, Mosadegh/Shah en Iran, etc.) Les élèves ont ensuite proposé une nouvelle définition de la guerre froide, à savoir une guerre entre le communisme et le capitalisme. Le journal a également été utilisé pour aider les élèves à préparer les questions à développement des tests.
ii) Devoir de rédaction : Echafaudage du devoir de rédaction, promotion des échanges latéraux, introduction du contexte rhétorique, Alternatives à la dissertation gouvernée par la thèse
J'ai décidé d'introduire des exercices d'écriture et de réflexion plus informels dans le devoir de rédaction. (J'ai également utilisé ce travail pour mon cours sur la colonisation et la décolonisation avec mes étudiants du Nord et du Sud). Un échafaudage a été utilisé et le devoir a été divisé en quatre étapes qui se sont construites les unes sur les autres. Les trois premières étapes s'appuyaient sur la discussion de Bean sur le contexte rhétorique (98-100) et les alternatives à l'article gouverné par la thèse (115-119) et la quatrième étape nécessitait une analyse formelle d'un article de revue savante. Le travail a été noté à 100 % et a compté pour 25 % de la note finale.
Pour l'étape 1 (10 %), les élèves devaient choisir un événement historique et trouver une photographie représentant le sujet. Ils devaient rédiger un paragraphe sous la photographie pour expliquer pourquoi ils trouvaient cette photographie intéressante et poignante. Sur une deuxième page, les élèves devaient proposer une question de recherche qu'ils aimeraient explorer et suggérer deux ou trois réponses possibles à la question de recherche. J'ai constaté que les élèves avaient du mal à réduire le sujet à une question de recherche. Ils ont tendance à vouloir écrire sur l'événement historique, ce qui n'est pas possible en quatre pages et n'est pas analytique. J'ai abordé ce problème à la fois dans les commentaires individuels sur leurs travaux et dans la classe en général. Cette étape s'est avérée très utile pour aider les étudiants à travailler sur la question de l'élaboration d'une question de recherche.
Les photographies ont été utilisées pour générer des activités de groupe ou des échanges latéraux, en évitant le SILENCE mentionné précédemment. Les élèves ont été divisés en groupes et ont présenté les photographies les unes aux autres en expliquant leur signification. Les photos ont suscité beaucoup d'intérêt. À l'avenir, j'aimerais exposer les photographies dans la classe, car j'ai trouvé que les élèves avaient fait d'excellents efforts pour trouver des photographies intéressantes et les présenter de manière artistique.
Pour l'étape 2 (15 %), les étudiants ont été invités à rédiger une biographie d'une page d'un personnage historique important en rapport avec leur sujet et leur question de recherche. Cette biographie était présentée sur une page et accompagnée d'une petite photo de la personne. Les étudiants ont été encouragés à faire preuve de créativité pour cette étape du travail. Ils étaient autorisés à utiliser des sources Internet et devaient compiler une bibliographie formelle citant toutes les sources auxquelles ils se référaient. Ce petit travail a également suscité beaucoup d'intérêt. Il pourrait être utilisé pour des activités en classe telles que celles décrites à l'étape 1.
L'étape 3 (25 %) consistait en une chronologie de deux pages de l'événement historique. Les élèves étaient autorisés à utiliser des sources Internet et chaque entrée de la chronologie devait être accompagnée d'une citation MLA. L'objectif de cette chronologie était de permettre aux élèves d'avoir une compréhension globale de l'événement. L'autre objectif était d'éviter un devoir final portant sur tous les aspects de l'événement.
Pour l'étape 4 (50 %), les étudiants devaient utiliser un livre ou un article universitaire pour répondre à leur question de recherche spécifique. L'objectif était d'enseigner aux étudiants la rédaction académique formelle. Les étudiants ont utilisé des citations MLA formelles et ont dû soumettre une photocopie de l'article ou des pages du livre cité dans l'essai. Malgré la pratique antérieure des citations et la discussion en classe sur les citations et le plagiat, de nombreux étudiants ne l'ont pas fait correctement. Sans corriger ni commenter chaque travail, j'ai soulevé la question en classe, montré des exemples d'erreurs (comme les citations pour les citations seulement) et donné aux étudiants l'occasion de réviser et de soumettre à nouveau leur travail s'ils n'avaient pas fait leurs citations correctement. Quelques étudiants avaient trouvé leurs informations sur Wikipédia ou d'autres sites Internet, puis avaient trouvé un article scientifique qui correspondait vaguement à ces informations. Ils n'ont pas cité Wikipédia, mais ont ajouté des citations de l'article scientifique qui ne correspondaient pas. Je leur ai fait remarquer que pour éviter d'être accusés de plagiat, ils devaient citer les sources Internet et utiliser l'article universitaire de manière légitime. Un certain nombre d'étudiants ont semblé penser qu'il n'y avait pas de problème à procéder de cette manière (sans citer les sources Internet) et quatre étudiants ont finalement reçu la note zéro à l'étape 4 pour avoir triché. J'ai déjà rencontré ce problème et j'essaierai de l'aborder plus directement à l'avenir.
Dans l'ensemble, les étudiants ont semblé apprécier les alternatives à la dissertation formelle. Cependant, cela a entraîné beaucoup plus de corrections et, dans une section, je n'ai pas pu rendre l'étape 4 avant la fin du semestre. Dans l'ensemble, le plus gros problème que j'ai rencontré avec mes modifications du WID a été l'augmentation de la charge de travail. L'échafaudage et les journaux informels augmentent considérablement la charge de correction et je ne sais pas comment résoudre ce problème. D'un point de vue positif, j'ai trouvé que l'introduction de ces concepts WID était bénéfique pour les étudiants. Les innovations du WID ont renforcé l'intérêt et la motivation, augmenté le temps que les étudiants consacrent à l'écriture, généré des activités en classe et encouragé la pensée critique.
D. Conclusions
À l'avenir, j'aimerais expérimenter davantage les idées de Bean sur les genres et les formats alternatifs. J'aime l'idée que les élèves s'imaginent agir et écrire dans des communautés, des disciplines et des genres différents. Les journaux d'écriture informels et l'échafaudage de la dissertation permettent tous deux d'incorporer des genres alternatifs tels que "des dialogues, des interviews, des articles de magazines pour des publics populaires, des pamphlets, des articles d'opinion....poèmes", etc. (Bean 65). Bazerman remarque que l'un de nos objectifs en tant qu'enseignants est d'encourager des "performances remarquables" (6) et que les techniques de WID sont un excellent outil pour atteindre cet objectif.
Ouvrages cités
Bazerman, Charles. "La vie du genre, la vie en classe".
http://education.ucsb.edu/bazerman/chapters/56.lifegenre2.doc
Bean, John. Engaging Ideas : The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco : Jossey Bass, 2011.
http://site.ebrary.com/lib/dawsoncoll/docDetail.action?docID=10488525&p00=engaging%20ideas
Giltrow, Janet. "Landscaping with indigenous species : Comment remplacer les quiz, les examens, les mémoires (espèces non indigènes) par des espèces indigènes à la culture de recherche". Présentation. Université McGill, 8 novembre 2012.
