Remarque : préférez-vous regarder une vidéo sur la conception de cours plutôt que de continuer à lire sur ce site ? Consultez cette série de vidéos intitulée "Teaching and Learning in Competency-based Programs" (Enseignement et apprentissage dans les programmes axés sur les compétences). Connexion à MS365/SharePoint requise.

Lors de la conception d'un cours ou d'une activité d'apprentissage, la première question est souvent la suivante : quel contenu devrais-je aborder. Toutefois, il existe une approche plus efficace qui consiste à réfléchir à l'objectif pédagogique.

Dans les programmes axés sur les compétences, l'objectif pédagogique est de permettre aux étudiant·es d'acquérir des compétences. En d'autre termes, les étudiant·es vont intégrer la matière enseignée en la mettant en pratique dans le cadre d'une tâche ou de la résolution d'un problème. Elles et ils doivent également être capables de mettre à profit les notions apprises dans de nouvelles situations ou pour régler de nouveaux problèmes. Le cours devient alors un mécanisme de transfert de compétences plutôt qu'un véhicule de transmission de contenu.

La plupart des compétences visées par les programmes exigent des processus cognitifs supérieurs (niveaux 3 à 6 de la taxonomie de Bloom) plutôt que ceux des niveaux 1 et 2, soit mémoriser et comprendre.

En cas de (re)conception d'un cours, d'un module, d'une leçon ou d'une activité d'apprentissage, en tenant compte des objectifs et des normes, il faut se poser les questions suivantes :

      • Qu'est-ce que les étudiant·es doivent savoir ou être en mesure de faire à la fin de cette activité, de cette leçon ou de ce cours, en lien avec l'acquisition de la compétence visée? Par exemple :
            • Faudra-t-il que les étudiant·es soient en mesure de fournir une explication pour démontrer la compréhension d'un problème, d'une réalité ou d'une situation?
            • Faudra-t-il que les étudiant·es soient en mesure d'analyser un problème ou une situation pour répondre aux questions ciblées?
            • Faudra-t-il que les étudiant·es soient en mesure d'examiner une situation de façon critique et de prendre des décisions fondées sur des données probantes ou des mesures correctives appropriées?
            • Faudra-t-il que les étudiant·es affichent les compétences requises pour occuper une profession donnée ou poursuivre des études supérieures (c'est-à-dire pour une tâche précise ou dans le cadre de leurs rapports sociaux)?
      • Quelles sont les grandes questions auxquelles je voudrais que les étudiant·es soient en mesure de répondre?
      • Quels problèmes devraient-ils être en mesure de résoudre?
      • Comment pourrai-je savoir si les étudiant·es ont bien compris la matière et et comment pourront-elles et pourront-ils me le démontrer?

En d'autres termes, quels sont les résultats d'apprentissage?

L'harmonisation des diverses composantes du cours est essentielle pour créer des expériences d'apprentissage significatives et utiles pour les étudiant·es :

      • Résultats de l'apprentissage (intégration des connaissances, des habiletés et des attitudes) découlant de la mise en pratique des compétences à développer dans le cadre des activités du cours.
      • Activités d'évaluation (les éléments qui permettent de déterminer si les étudiant·es ont bien atteint les résultats d'apprentissage)
      • Activités d'apprentissage auxquelles les étudiant·es participent pour approfondir leurs connaissances et leurs habiletés et développer des attitudes appropriées à mesure que progresse le cours.

Harmonisation des éléments et conception à rebours

Le modèle de conception à rebours (Wiggins et McTighe, 2005) est une approche de la conception de cours qui favorise l'harmonisation des éléments du cours. Il s'agit de partir des résultats d'apprentissage,  d'élaborer ensuite les activités d'évaluation qui viendront démontrer l'atteinte de ces résultats et de planifier pour finir le plan de cours et les activités d'apprentissage appropriées. La conception à rebours permet d'axer le cours sur les connaissances et les habiletés à acquérir pour atteindre les résultats escomptés et permet ainsi de s'en tenir facilement au contenu essentiel.

Nous vous proposons ci-dessous un processus avec des outils et des conseils pour vous aider à concevoir un cours ou une activité d'apprentissage.


Étape 1 : Partir des résultats d'apprentissage


En quoi consistent les résultats d'apprentissage? 

Les résultats d'apprentissage sont des énoncés en lien avec des connaissances spécifiques, des compétences pratiques, des domaines de développement professionnel, des attitudes ou des capacités de réflexion supérieures que les étudiant·es devraient être mesure d'apprendre, de développer ou de maîtriser à la fin de leur apprentissage.

Les résultats d'apprentissage répondent à la question suivante. Quels sont les apprentissages que je désire transmettre aux étudiant·es et quels acquis doivent-ils avoir à la fin du cours? Cette question est importante, car elle permet d'axer le cours ou l'activité sur le contenu essentiel à apprendre. C'est également la clé de l'apprentissage approfondi. (Biggs, 1999).

Résultats d'apprentissage : 

      • Les étudiants doivent mettre en pratique les compétences visées par le cours au niveau approprié (par exemple, au niveau intermédiaire ou supérieur).
      • Ils sont mesurables, observables et spécifiques. 
      • Ils commencent généralement par « À la fin de X, les étudiant·es seront en mesure de... ».
      • Utiliser des verbes d'action pour décrire le degré d'apprentissage attendu. La taxonomie de Bloom peut vous guider vers un niveau approximatif d'apprentissage ou de réflexion et peut vous aider à identifier un verbe d'action approprié
      • Inclure un énoncé de l'apprentissage à démontrer - aborder le "quoi" 
      • Décrire le contexte dans lequel l'apprentissage se déroulera - en abordant le "comment" ou le "pourquoi" 
      • Voir des exemples de résultats d'apprentissage ici


Résultats de l'apprentissage par écrit 

  1. Avant de commencer, assurez-vous d'avoir analysé les compétences ministérielles pour votre cours, et consulté toute documentation disponible sur le programme et le département, comme les documents ou cadres de conception des cours, les cadres de compétences et la matrice du programme.
  2. Rédigez les acquis de l'apprentissage pour votre cours avec l'aide de ce site web et/ou de ce guide sur l'alignement d'une compétence sur les résultats d'apprentissage.
  3. Les grandes idées et les questions essentielles peuvent vous aider à restreindre et à définir vos résultats d'apprentissage.

Communiquer les résultats d'apprentissage à vos étudiants 

Les étudiants doivent savoir pourquoi ils suivent votre cours, en quoi il leur sera utile à l'avenir et quelle(s) compétence(s) ils développeront. Les résultats de l'apprentissage préciseront vos attentes à l'égard de l'étudiant.

Les résultats de l'apprentissage qui sont alignés sur l'évaluation de l'apprentissage, aident les étudiants à se concentrer sur les connaissances, les compétences et les attitudes essentielles et à apprendre de manière approfondie. (Pour en savoir plus, cliquez ici).


Plus de ressources

L'enseignement et l'apprentissage dans les programmes collégiaux axés sur les compétences au Québec - Une série de vidéos élaborée par la conseillère pédagogique de Dawson, Madeleine Bazerghi Dawson-D-Logo-Large(connexion à MS365 requise)

Enseigner et concevoir un cours - Centre Eberly, Université Carnegie Mellon

Exemples d'objectifs d'apprentissage - Centre Eberly, Université Carnegie Mellon

Comprendre par la conception - de Creative Design

 Understanding by Design - d'Edutopia

 

Étape 2 : Aligner les résultats de l'apprentissage sur l'évaluation


Qu'est-ce que l'évaluation ?  

Les étudiantes et étudiants du Collège procèdent à deux évaluations pour déterminer si les résultats d'apprentissage sont atteints :

Les évaluations formatives L'évaluation formative permet d'évaluer l ' apprentissage et est utilisée pour suivre l'apprentissage de l'élève tout au long du processus d'apprentissage. Elles permettent aux élèves de savoir ce qu'ils doivent développer, tout en nous donnant un retour sur notre enseignement et sur ce qui doit être approfondi. Les évaluations formatives sont des évaluations à faibles enjeux.

Les évaluations sommatives évaluent l'intégration de l 'apprentissage - ou la mesure dans laquelle les résultats de l'apprentissage ont été atteints - et sont généralement effectuées à la fin d'une période d'apprentissage (par exemple, un cours ou une unité). Les évaluations sommatives sont des évaluations à enjeux élevés.

Les deux types d'évaluation sont essentiels au processus d'apprentissage parce qu'ils.. :

      • piloter le programme d'études en mettant l'accent sur les connaissances essentielles à acquérir et les compétences et attitudes à développer
      • aider les élèves à consolider la matière à apprendre
      • vous fournir, ainsi qu'à vos élèves, un retour d'information sur leur apprentissage

Aligner les évaluations sur les résultats de l'apprentissage

L'élaboration des acquis de l'apprentissage représente la moitié de la bataille lors de la conception des évaluations, car ils décrivent : ce que les étudiants doivent savoir, faire ou apprécier ; le contexte dans lequel la tâche doit être effectuée ; le niveau de réflexion (taxonomie de Bloom) auquel les étudiants doivent se situer (exprimé par un verbe d'action) et les critères selon lesquels les performances doivent être mesurées.


À quoi ressemblent des évaluations bien alignées ?

Les évaluations bien alignées peuvent être identifiées par une correspondance entre les résultats et la démonstration des compétences ou des connaissances évaluées. Il est recommandé d'utiliser différentes manières d'évaluer les étudiants afin qu'ils aient plusieurs façons de démontrer leur apprentissage. Ce tableau (Source : Eberly center, Carnegie Mellon University) présente des exemples de types d'activités d'évaluation qui peuvent être utilisées pour évaluer différents types de résultats d'apprentissage. Le tableau vous aide également à vous assurer que vous testez les niveaux de pensée appropriés (taxonomie de Bloom).


Autres éléments à prendre en compte lors de l'évaluation de vos élèves

  • Évaluez uniquement les résultats d'apprentissage que vous avez identifiés et assurez-vous que les étudiants ont eu l'occasion d'exercer la ou les compétences au cours des activités d'apprentissage, de sorte que les évaluations ne soient pas une surprise.
  • Faites en sorte que les évaluations soient aussi pertinentes que possible par rapport aux situations que les étudiants sont le plus susceptibles de rencontrer dans leur profession ou dans l'enseignement supérieur. Pour en savoir plus sur les évaluations authentiques , cliquez ici.
  • Soyez transparent avec vos élèves sur les sujets sur lesquels ils seront évalués, ainsi que sur le format et le contexte de l'évaluation. Les élèves doivent comprendre à quoi ressemble une bonne ou une mauvaise performance. Les grilles d'évaluation peuvent être utiles. Pour en savoir plus sur les grilles d'évaluation, cliquez ici.
  • Incluez suffisamment d'activités d'évaluation formative dans votre cours pour que vous et vos étudiants puissiez bénéficier d'un retour d'information qui les aide à réussir.

Plus de ressources

Comprendre le rôle de l'évaluation dans l'apprentissage - Queen's University

Évaluations formatives - Université de Yale

Dawson's Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIEA) Dawson-D-Logo-Large

Intégrité académique à Dawson Dawson-D-Logo-Large


Étape 3 : Aligner les résultats de l'apprentissage sur les activités d'enseignement


Choisir des activités d'apprentissage appropriées

Une fois que les résultats d'apprentissage et les activités d'évaluation correspondantes sont identifiés, l'étape suivante consiste à déterminer les activités d'apprentissage, à l'intérieur et à l'extérieur de la salle de classe, qui aideront au mieux les étudiants à développer les compétences et à atteindre les résultats d'apprentissage. Comme pour les activités d'évaluation, l'utilisation d'une variété d'activités d'apprentissage permettra de répondre aux besoins de tous les apprenants et de donner aux étudiants l'occasion d'exercer la ou les compétence(s) dans une variété de situations ou de contextes.

Il est également important de garder à l'esprit que certaines approches pédagogiques favorisent différents niveaux d'engagement cognitif des étudiants. L'enseignement magistral, par exemple, est un moyen efficace de transmettre et de clarifier des informations. Mais en tant que stratégie d'apprentissage passif, il peut ne pas aider l'apprenant à retenir l'information à long terme. En revanche, les activités d'apprentissage actif et de réflexion, telles que la cartographie des idées, la participation à un débat ou la réflexion sur son propre processus de résolution de problèmes ou d'idéation, exigent des étudiants qu'ils s'engagent activement dans une réflexion de haut niveau, ce qui favorise un apprentissage plus approfondi (et les étudiants sont plus susceptibles de retenir l'information).


À quoi ressemblent des activités d'apprentissage bien alignées ?

Ce tableau du Centre Eberly peut vous aider à déterminer quels types d'activités conviennent le mieux à quels types de résultats d'apprentissage.


Autres considérations pour l'élaboration d'activités d'apprentissage

Lorsque vous décidez de la manière dont vos élèves participeront aux activités d'apprentissage, tenez compte des principes d'apprentissage suivants :

  1. La sécurité : Nous apprenons mieux lorsque nous nous sentons émotionnellement et physiquement en sécurité.
  2. Apprentissage actif et approfondi : Nous apprenons de manière significative lorsque notre cerveau s'engage activement et travaille avec la matière apprise (c'est-à-dire lorsque nous catégorisons les informations, les classons, les relions, en discutons, les enseignons, etc.) L'apprentissage actif fait référence à ce type d'engagement cognitif. Lorsque les étudiants participent à des activités d'apprentissage actif (parfois en petits groupes), nous pouvons "voir" l'apprentissage se dérouler. Lorsque nous faisons un cours magistral et que les étudiants écoutent, il se peut qu'ils assimilent la matière dans leur tête ou non. Il n'y a aucun moyen de savoir ce qui se passe.
  3. L'apprentissage est une construction sociale : Nous apprenons mieux lorsque nous avons la possibilité de formuler notre apprentissage et de travailler avec d'autres pour mieux comprendre ce que nous apprenons.
  4. Activer les connaissances antérieures : Nous apprenons mieux lorsque nous pouvons rattacher de nouvelles connaissances à quelque chose que nous connaissons déjà.
  5. La surcharge cognitive : La mémoire de travail ne peut contenir qu'une quantité limitée d'informations à la fois. Il peut s'avérer nécessaire de ralentir le rythme et d'utiliser des aides à la mémoire, comme une copie imprimée des instructions ou l'écriture sur le tableau noir ou le SMART Board.
  6. Pratique et retour d'information : Plus nous nous entraînons au fil du temps, plus nous avons d'occasions de retrouver le matériel mémorisé, mieux nous l'apprenons et plus nous avons de chances de pouvoir transférer cet apprentissage dans de nouvelles situations. Le retour d'information est essentiel. Pour être efficace, le retour d'information doit être fréquent, lié à un résultat d'apprentissage et aux stratégies utilisées pour atteindre ce résultat, contribuer à combler les lacunes d'apprentissage, être spécifique et faire l'objet d'une action.
  7. La motivation : Nous sommes motivés pour apprendre lorsque nous voyons la valeur de ce que nous apprenons, que nous nous approprions notre apprentissage et que nous sentons que le niveau de difficulté n'est ni trop difficile, ni trop facile.

Sources :


Étape 4 : Concevoir une expérience de classe inclusive



Créer une expérience de classe inclusive

Consultez ce petit livre électronique intitulé : How Fellow Instructors Create an Inclusive Classroom Experience. Il est publié par Cengage.


Intégrer la conception universelle de l'apprentissage (CUA) 

L'UDL est une approche de l'enseignement et de l'apprentissage qui donne à tous les élèves des chances égales de réussite, en conservant les éléments suivants questions lors de la conception de l'enseignement :

      • Comment puis-je impliquer tous les élèves de ma classe ? 
      • Comment puis-je présenter l'information de manière à toucher tous les apprenants ? 
      • Comment puis-je offrir aux élèves des options utiles pour montrer ce qu'ils savent ? 

Ce site site vous donne des exemples concrets exemples sur la façon de mettre en œuvre l'UDL dans votre classe en incorporant les lignes directrices officielles de l'UDL. lignes directrices officielles de l'UDL conçues par CAST.


Plus de ressources

Rendre l'apprentissage inclusif et accessible - courts tutoriels vidéo ancrés dans les meilleures pratiques

Boîte à outils sur les pratiques d'enseignement inclusives

Concevez votre cours pour tous les types d'apprenants

Utilisez un modèle PowerPoint ! Voici un échantillon des modèles PowerPoint accessibles les plus populaires, entièrement optimisés pour une utilisation par des personnes ayant un handicap visuel (Microsoft Support)

Pour les étudiants bénéficiant d'aménagements par le biais du site Service d'aide à l'intégration des étudiantes et étudiants (SAIDE), visitez le site web de Dawson SAIDEDawson-D-Logo-Large

Contactez la communauté de pratique UDL de Dawson !Dawson-D-Logo-Large


 

 



Dernière modification : 2 mai 2024