Préambule

J'ai rassemblé ici quelques idées et missions issues de mon travail en tant que boursier du programme Writing in the Disciplines (WID) au cours du trimestre d'automne 2011 au Collège Dawson. Dans mon double rôle d'enseignant au département d'anglais et d'écrivain professionnel (poète et parfois critique), j'ai rejoint le groupe de travail WID déjà convaincu du lien puissant qui existe entre l'écriture et la pensée critique. Je crois au processus d'écriture pour apprendre. La pierre d'achoppement pour moi a été mes méthodes d'évaluation associées au volume de travail que l'on attend de moi. Ces deux éléments combinés m'ont rendue quelque peu prudente à l'idée de confier encore plus de travaux d'écriture. En travaillant avec les autres boursiers du WID et le coordonnateur du WID, Ian MacKenzie, j'ai élargi ma boîte à outils. Je suis heureuse de partager certains de ces outils dans ce portfolio en ligne.

 

Section 1 : L'auteure réfléchit à sa propre expérience d'écriture pour l'apprentissage et au lien entre l'écriture et la pensée critique.

Je sais aujourd'hui que l'écriture est un outil de réflexion, mais lorsque j'étais lycéenne et plus tard étudiante en anglais et en français, je ne le savais pas. Je ne pense pas avoir pris conscience de cette notion et de cette pratique avant d'être aux prises avec le syndrome de la page blanche lors de la rédaction de ma thèse et, en désespoir de cause, d'avoir essayé d'écrire ce que quelqu'un a appelé le "brouillon zéro" d'un chapitre. Il s'agissait essentiellement d'une écriture exploratoire qui m'a aidé à formuler quelque chose qui n'avait peut-être pas de direction, mais qui était au moins quelque chose pour contrer le vide du silence. Avant mes études supérieures, je n'avais jamais eu à me battre avec des révisions après avoir soumis mon travail à la critique et à l'évaluation. Mon processus avait toujours consisté à écrire ce que je pensais être des pensées et des idées bien formulées. Je pensais que, pour la prose expositive, les idées précédaient leur formulation par écrit.

En tant qu'étudiant, je ne concevais donc pas l'écriture comme une activité génératrice. Je réfléchissais à un sujet pendant au moins deux semaines avant d'écrire autre chose que des notes marginales dans mes livres ou d'amasser des citations de sources primaires et secondaires. J'avais un processus de composition assez tortueux. Je remettais également tous mes travaux en retard. Je composais au crayon et je devais avoir un "brouillon propre", ce qui signifiait que j'effaçais tout ce qui n'était pas "parfait" et que je le reformulais jusqu'à ce que je le sente parfaitement cuit. Tant que tout ce qui se trouvait sur la page n'était pas solide en termes d'idées et d'articulation, il n'était pas possible d'aller de l'avant. Je passais du temps à recopier ce que je considérais comme la partie entièrement cuite avant de pouvoir continuer. Peter Elbow parle du fardeau supplémentaire que l'écriture peut imposer à l'auteur, et cela décrit parfaitement mes premières expériences : "La plupart du temps, à l'oral, nous nous contentons de la façon dont les mots tombent. En revanche, à l'écrit, nous avons la possibilité d'essayer de les faire correctement. Mais cette possibilité est un fardeau terrible : vous pouvez travailler pendant deux heures à essayer de rédiger un paragraphe "correct" et découvrir qu'il ne l'est pas du tout. En tant que rédacteur universitaire débutant, j'étais assez effrayé par tout ce qui évoquait le "désordre".

Et pourtant, je sais maintenant que pour faire un gâteau, il faut être prêt à faire des dégâts. Il y a aussi ce vieux dicton, attribué à E.M. Forster, "Comment savoir ce que je pense tant que je n'ai pas vu ce que je dis", qui me semble tellement moins flou aujourd'hui qu'à l'époque de mon adolescence.

J'ai dépensé beaucoup d'énergie en classe pour essayer de montrer aux élèves comment on arrive à une idée, comment on formule une thèse, comment on élabore et on soutient un argument. Jusqu'à présent, je me suis surtout concentré sur les articulations verbales de la pensée - les façons de dire. Selon moi, une grande partie du processus (la partie vraiment rigoureuse) consiste à tester ce que l'on dit par rapport à ce que l'on voit, ce qui est réellement là, et pas seulement ce que l'on veut voir ou ce que l'on s'attend à voir. Il faut donc ralentir le processus d'examen des preuves avant de se lancer dans une formulation à moitié aboutie. Si les élèves peuvent faire cela avec leur écriture, en tant que processus, leurs réponses à un texte littéraire deviennent plus sophistiquées. Leurs compétences en matière de pensée critique s'améliorent.

Dans son essai intitulé "Using Focused Freewriting to Promote Critical Thinking", Lynn Hammond suggère que le principal avantage de l'utilisation de l'écriture libre ciblée en tant qu'outil d'écriture pour l'apprentissage est qu'elle empêche les élèves d'adopter une thèse avant d'avoir examiné toutes les preuves :

Mon expérience avec les étudiants de première année d'université et de première année de droit est qu'ils ont tous deux tendance à être tellement préoccupés par l'obtention d'une "bonne" réponse qu'ils abrègent le processus d'invention : leur besoin d'arriver à un produit persuasif les pousse à court-circuiter le processus d'analyse. [...] L'avantage de l'écriture libre ciblée par rapport à l'écriture du premier jet est qu'elle prolonge et structure la phase exploratoire, alors que l'écriture du premier jet a tendance à pousser à la fermeture. Le raccourcissement du processus analytique est l'un des problèmes les plus fondamentaux des étudiants, et cette procédure permet avant tout d'éviter cette fermeture prématurée" (cité dans Bean 113).

Ce qu'observe Hammond me semble logique. Vous trouverez ci-dessous un lien vers ma propre version (récemment révisée) d'une "activité d'apprentissage actif" (Writing-to-learn).

- Développer une thèse pour une analyse critique d'un poème (freewrite)

 

Section 2 : Questions diverses liées à l'écriture exploratoire informelle, y compris l'exemple des "riffs" de mes élèves sur le blues

Aucun de mes professeurs de lycée ou d'université n'avait parlé d'écriture exploratoire ou n'avait demandé à voir des ébauches d'écriture. Tout était plutôt axé sur le produit. Avec le recul, je pense que le fait de poursuivre des études supérieures en anglais dans une université de recherche peut en soi éroder la tolérance d'une personne à l'égard du processus.

Je me demande également s'il est important que j'aie grandi à l'époque du papier liquide et des stylos effaçables.

Une de mes collègues à Dawson, Barbara Moser, m'a fait découvrir la pratique consistant à demander aux étudiants d'écrire librement selon la méthode décrite par Peter Elbow ("Freewriting"). C'était passionnant. Mais au début, je l'admets, cela ressemblait un peu à du "pilotage par le siège du pantalon". Cela s'explique par le fait qu'à l'époque, j'avais été conditionné à favoriser le modèle pédagogique descendant, caractérisé par le cours magistral. Il faut également déployer de réels efforts pour contrer l'impression qu'ont les étudiants "orientés vers la fermeture" de considérer l'écriture exploratoire comme du "travail occupé", comme le dit John C. Bean (99). L'utilisation de cette méthode d'écriture exploratoire en classe semblait risquée, mais le gain potentiel en termes d'écriture fraîche, vivante et réfléchie de la part des étudiants en valait la peine.

La clé de cette pratique, me semble-t-il, est de valoriser le processus et de récompenser la prise de risque de la part des élèves lorsqu'ils parlent et écrivent en classe. Je m'engage à pratiquer ce que Daniel J. Shea appelle "l'enseignement connecté", une alternative à la méthode d'enseignement "séparée" et détachée qui suppose un modèle de transmission des connaissances du haut vers le bas ("The Grammar of Connected Teaching"). Donner aux élèves les moyens de revendiquer ce qu'ils savent, tout en encourageant et en fournissant les outils nécessaires à une recherche intellectuelle rigoureuse et à une pensée critique, est un véritable défi. Cela implique beaucoup de "réflexion sur le terrain". Dans son poème "Food", la poétesse canadienne Bronwen Wallace évoque le forum d'apprentissage stimulant et stimulant auquel elle a participé alors qu'elle était assise à la table de ses amis activistes politiques. Elle se souvient de l'encouragement de Jessie Glaberman à "dire ce qui n'est pas fini, ce qui semble / fou. Dites ce que vous pouvez ; / nous l'examinerons ensemble". C'est quelque chose que j'essaie de transmettre aux étudiants pendant les discussions en classe et lorsqu'ils me consultent pendant mes heures de bureau. Ensuite, j'initie et j'encourage ce processus de "regarder", d'interroger et de nuancer les idées et les formulations ensemble.

Amener les élèves à revendiquer ce qu'ils savent n'est qu'une première étape ; les inciter à rester sur la piste de ce qu'ils ne savent pas est un autre défi. Comme l'a dit la lauréate du prix Nobel Wislawa Szymborska, "toute connaissance qui ne conduit pas à de nouvelles questions s'éteint rapidement : elle ne parvient pas à maintenir la température nécessaire au maintien de la vie". Aider les étudiants à formuler et à découvrir des réponses à leurs propres questions brûlantes me motive et me donne de l'énergie en classe, dans les consultations au cabinet, et lorsque je développe mes propres stratégies d'enseignement et mon matériel de cours. Je constate que le fait d'amener les élèves à s'engager dans une écriture exploratoire à faible enjeu est l'un des meilleurs moyens de les aider à revendiquer ce qu'ils savent et à formuler les types de questions qui les inciteront à mener une recherche réfléchie.

J'ai utilisé l'écriture exploratoire dans mes cours d'écriture créative et cela a bien fonctionné. Il est certain que dans mon propre travail de poète, je dépends de l'écriture exploratoire et j'en tire beaucoup, et je pense donc être en mesure de transmettre ses avantages et son pouvoir aux étudiants dans ce contexte. La plupart des écrivains créatifs tiennent un journal qui leur sert de cahier de travail pour rédiger des ébauches, noter des rêves ou des images - une sorte de fourre-tout pour les observations, les conversations entendues, etc. En laissant les élèves découvrir les journaux bruts, fragmentaires et "désordonnés" des écrivains, on les libère et on leur permet de se plonger dans leurs propres idées et de les exprimer dans leur "prose vocale".

Dans toutes mes classes, une mesure positive que j'ai adoptée consiste à décourager l'utilisation de ruban correcteur et de gommes pour l'écriture exploratoire en classe.

Au chapitre 6, Bean propose des suggestions particulièrement intéressantes pour intégrer l'écriture exploratoire.

Lorsque j'ai enseigné la poésie blues dans mon cours d'anglais 102, j'ai utilisé l'écriture exploratoire au début du cours pour stimuler l'intérêt pour ce qui allait suivre, une technique que Bean inclut dans sa liste de suggestions (Bean 105). J'ai commencé par demander aux élèves de faire une "écriture libre" de 8 minutes sur ce qu'ils savent (ou ne savent pas) à propos du blues[1]. J'ai écrit au tableau : "Ce que je sais du blues, c'est..." et j'ai demandé aux élèves de terminer la phrase et de continuer à écrire sans interruption pendant huit minutes, sans se soucier de l'orthographe ou des notions de correction. Ils étaient invités à s'associer librement. Si le Blues était l'une des équipes sportives de Dawson, ils pouvaient l'explorer. Si, pour eux, les bleus évoquaient des associations plus personnelles, cela ne posait pas de problème non plus. Tout était pertinent : un souvenir, une sorte de riff sur la couleur elle-même. Je voulais faire comprendre aux élèves que j'accordais de l'importance à leurs connaissances antérieures et leur donner l'occasion de les mettre en pratique et de s'en inspirer. Une fois les huit minutes d'écriture écoulées, j'ai ramassé leurs pages et les ai parcourues à haute voix de manière informelle, à la recherche de fils conducteurs pertinents, de liens intéressants et de points de vue particuliers sur le concept. D'habitude, les élèves disent d'abord qu'ils ne connaissent rien à un sujet. Mais, comme dans le cas de cet exercice, leurs écrits révèlent qu'ils en savent plus qu'ils ne le supposent. Cela peut être vrai surtout lorsque les enjeux sont faibles (le travail n'est pas destiné à être évalué).

Voici quelques extraits non édités de notre écriture libre en classe :

"Le blues est brut, il est solitaire mais il n'est pas seul, tout le monde a le blues, même s'il ne le chante pas. -K.W.

"Je sais aussi que le blues est un genre musical. Il a beaucoup de profondeur. Il contient des émotions brutes. En général, lorsqu'un chanteur chante du blues, c'est qu'il a vécu un chagrin d'amour ou des moments difficiles. On peut vraiment entendre l'émotion dans la voix du chanteur. On peut ressentir leur douleur et vivre leur histoire. Je sais aussi ce que signifie avoir le blues. Quand on a le blues, c'est qu'on se sent mal, qu'on est triste. Le blues est un moyen d'extérioriser toute sa douleur. Ils l'expriment par la chanson ou la poésie. B.B. King me vient à l'esprit lorsque je pense au blues. J'imagine tous ces chanteurs de jazz et de blues dans les années 1930-1940. Un grand club de blues avec des gens en beaux costumes, cravates et chapeaux. - S.N.

"Ce que je sais du blues est pratiquement inexistant, c'est pourquoi j'ai essayé de me préparer pour ce cours en faisant des recherches sur Internet pour savoir ce que c'est. [...] Le blues se trouve principalement dans les chansons et la strophe est composée de 3 lignes dans lesquelles une ou deux de ces lignes seront répétées dans chaque strophe." - M.T.

"Ce que je sais du blues, c'est qu'il s'agit d'une couleur, d'une façon d'exprimer la tristesse et d'un genre musical. Il a été popularisé dans les États du Sud des États-Unis au^20e siècle. - T.J.

"Ce que je sais du blues, c'est... Des eaux troubles et profondes / des fonds marins gélatineux / la misère des jours de pluie / l'air humide, froid et stagnant / la fumée de cigarette, un épais manteau / inspirez, expirez, plus de pluie tombe / des pluies torrentielles inondent les rues, violentes / les courants balaient la crasse et les ordures de la ville " - A. D.

"Peut-être est-ce lié à la couleur elle-même, car le bleu, selon la nuance, est une couleur plus sombre qui peut être associée à l'obscurité, à l'abattement et à la tristesse. Ou peut-être que le bleu est associé à l'eau, qui peut être liée aux larmes, ce qui pourrait expliquer pourquoi cette forme triste d'expression par la chanson est appelée le blues. - T.H.

"Ce que je sais du blues est ancré dans les chansons et les poèmes de l'époque de l'esclavage et de l'ère post-esclavagiste, alimentés par les lamentations des Afro-Américains. [...] De nombreuses histoires racontent que des joueurs de blues célèbres ont eu des relations secrètes avec les forces occultes, ont conclu des accords faustiens avec des entités malveillantes, ont échangé leur âme contre leur talent musical et leur succès." S.Z.

Ceux qui connaissent à peine le blues pensent qu'il commence toujours par "Je me suis réveillé ce matin", alors que ce n'est pas le cas. Le blues est surtout un type d'art sombre et maussade, qui représente un côté plus sombre de la vie". - G.A.

"Ce que je sais du blues, c'est qu'il est la colonne vertébrale du jazz, le funk original, le pazzazz. / Le blues ne peut venir que du cœur / C'est plus qu'un simple art musical." - C.R.

"Ce que je sais du blues, c'est le bleu. Ce que je sais du blues, c'est la lenteur. [...] Ce que je sais des bleus, ce sont mes matchs à domicile où je porte tout en bleu. Ce que je sais des bleus, c'est que j'ai marqué trois buts en bleu avec les bleus". - A.R.A.

"Le blues est un endroit sombre où l'on va pour trouver la lumière. - K.M.

 

Section 3 : Contenu adapté aux travaux d'écriture formels

Dans les cours d'anglais à Dawson, les professeurs demandent généralement, dans le cadre de l'évaluation, trois dissertations "ou l'équivalent". En général, j'ai demandé trois dissertations distinctes sur (au moins) trois textes primaires différents. En discutant avec d'autres professeurs de mon département, j'ai appris qu'il est courant ici de faire rédiger une dissertation en classe, afin de minimiser les risques de plagiat (pour avoir une base de référence pour le style d'écriture de chaque étudiant). L'un des objectifs ministériels est que l'une des dissertations soit une dissertation analytique de 1000 mots. Cette dissertation de 1 000 mots est donc un exercice à fort enjeu. En général, dans mes cours, il vaut 30 % de la note finale.

En général, je distribue le grand devoir de rédaction trois semaines avant qu'il ne soit rendu. Tout le travail effectué en classe entre le moment où la question de la dissertation et le(s) texte(s) primaire(s) sont distribués et le moment où la dissertation terminée doit être soumise à l'évaluation est lié au devoir. Nous organisons souvent une "journée d'atelier" au cours de laquelle les élèves sont évalués par leurs pairs et l'enseignant les aide à rédiger des paragraphes d'introduction et à intégrer et documenter des citations.

Le trimestre dernier, dans mon cours de poésie 102, j'ai fait quelque chose de différent pour la dissertation "à enjeux élevés". J'ai mis au point un "travail d'étayage" qui divisait les 30 % en deux, la moitié étant consacrée au travail préparatoire à la rédaction et l'autre moitié au produit (la rédaction finie).

Pour leur première dissertation en classe, les élèves avaient rédigé un essai équivalent à une dissertation sur la villanelle "Lonely Hearts" de la poétesse britannique Wendy Cope. Ils n'avaient pas vu le poème avant le test. Le test se présente sous la forme d'une réponse courte et d'un paragraphe complet. Les questions demandent aux étudiants d'explorer et d'analyser des aspects tels que la forme poétique, la voix (le locuteur), la rime, la diction, la répétition et le thème. Ce qu'ils n'ont pas à faire, c'est structurer un essai entier ; mes questions pointues orientent leur analyse. Et la question plus longue sur le thème est présentée à la fin, de sorte que les élèves l'abordent une fois qu'ils ont soigneusement examiné les détails, les procédés et la forme du poème. Dans l'ensemble, j'ai été satisfaite des résultats des élèves à ce test équivalent à une dissertation. Cependant, les résultats de nombreux élèves montrent qu'ils ont besoin d'une formation plus poussée en matière d'observation critique, d'application des termes littéraires et de discours de l'analyse littéraire.

En raison de la nature du test équivalent à une dissertation, un étudiant pouvait essentiellement réarranger ses réponses pour assembler/construire une dissertation analytique de base de 500 à 600 mots sur le poème de Cope. J'ai donc décidé d'utiliser le premier test équivalent à une dissertation comme un échafaudage pour la dissertation à enjeux élevés. Ce type d'exercice d'échafaudage semblait être un moyen prometteur d'incorporer le travail de révision dans le cours. J'ai demandé aux étudiants de réviser leurs réponses les plus faibles du test à réponses courtes et de construire ensuite un essai qui pourrait être développé dans leur essai analytique de 1000 mots au format MLA.

L'une de mes craintes en développant ce travail d'échafaudage était que les élèves s'ennuient avec ce seul poème, ce qui pourrait affecter leur engagement dans le travail, mais cela ne s'est pas avéré être un problème. Je me demandais également si j'obtiendrais 34 dissertations presque identiques, car ceux qui avaient manqué la cible dans leur analyse initiale voyageraient à la manière d'un remora sur ceux qui étaient plus performants, et répéteraient simplement ce qu'ils avaient entendu présenté comme des exemples de bonnes réponses. J'ai été agréablement surpris de constater que cela ne s'est pas produit. En fait, de nombreux étudiants ont rédigé de meilleurs mémoires qu'ils ne l'auraient fait si on leur avait donné un poème "frais" à étudier.

La façon dont les choses se sont déroulées en termes de notes pour étudiant·es' dans le cadre de ce travail d'échafaudage est intéressante pour moi. Certains étudiant·es ne se sont pas pleinement engagés dans le processus de travail menant au projet final et, comme ce travail valait 15 % de la note finale, la note globale de ces étudiant·esa été inférieure à ce qu'ils auraient pu espérer si cette note avait été basée uniquement sur la qualité du document final qu'ils ont soumis. Certains étudiants ont rédigé des documents médiocres, mais ont effectué tout le travail de préparation et ont obtenu des notes complètes, ce qui leur a permis de faire beaucoup mieux que ce à quoi ils s'attendaient. Cela m'a également surpris. C'était une expérience très nivelante, qui tendait à récompenser ceux qui étaient des travailleurs robustes plutôt que ceux qui se trouvaient être de bons rédacteurs à l'arrivée dans la classe.

 

Reconditionner l'approche des étudiants à l'égard du travail de fin d'études

Une partie de la valeur de l'approche de l'échafaudage pour le mémoire, je pense, réside dans son potentiel à reconditionner l'approche des étudiants vis-à-vis du mémoire : le voir comme un document que l'on développe et que l'on révise sur une certaine période de temps, en intégrant les commentaires en cours de route, plutôt que comme un document que l'on écrit en une seule fois et que l'on soumet à l'évaluation, en espérant que tout ira pour le mieux.

En tant que boursiers du WID, nous avons étudié l'impact de l'ennui et de l'aliénation dans la salle de classe, et nous avons conçu des moyens de contrer ces forces d'engourdissement. Nous avons étudié en particulier la façon dont ces états affectifs sont encore plus activés par l'animal que nous appelons le "devoir".

Bean affirme que nous devons "changer la façon dont certains étudiants perçoivent" les travaux de fin d'études (197). Je suis d'accord parce que j'ai appris de première main, à la maison, qu'appeler les choux de Bruxelles "Hero Buttons" donnait envie à tous les enfants autour de la table de les goûter ! Lorsque vous vous attendez à moins de douleur et que vous annulez le conditionnement qui vous pousse à vous attendre à la douleur, la douleur EST moindre. Il peut même y avoir du bonheur. Les élèves peuvent-ils donc s'épanouir tout en accomplissant les étapes qui mènent à la rédaction d'un travail de fin d'études ?

Selon Bean, la grande question est de savoir comment motiver suffisamment les étudiants pour qu'ils produisent un article qui ne soit pas un simple "déversement d'informations", mais qui témoigne au contraire d'une pensée critique. La question, comme il le dit, "est de savoir comment transformer les étudiants de pseudo-plagiaires peu inspirés en chercheurs de premier cycle engagés" (198). L'une des choses qui m'aide dans cette entreprise est de travailler activement à la démystification des conventions de ma discipline.

Dans le cadre de ce processus de démystification, j'essaie de montrer que les étudiants ont déjà une idée de ce que fait le critique littéraire, en avançant une interprétation d'une histoire ou d'un poème. Tout le monde a vu des séries policières et des drames judiciaires tels que Law and Order ou est familier des affaires qui font la une de l'actualité. Je parle de l'élaboration d'arguments et de la présentation de preuves dans une dissertation de littérature anglaise comme étant analogues à ces éléments cruciaux des procès.

Par exemple, je rappelle aux étudiants que, dans un procès pour meurtre, il y a (au moins) deux histoires concurrentes et que, si vous êtes un avocat travaillant sur cette affaire, vous devez défendre votre point de vue sur les preuves. Dans la salle d'audience, vous ne voulez surtout pas présenter une thèse "d'exposé des faits", qui consisterait à dire au juge et au jury : "Votre honneur, mesdames et messieurs les jurés : la victime est morte". Il s'agit plutôt d'expliquer comment et pourquoi, ce qui se traduit par des arguments. Je rappelle aux étudiants que, dans un procès pour meurtre, les procureurs avancent généralement les arguments suivants : "L'accusée a commis le crime, et nous le savons parce qu'elle avait un mobile, qu'elle en avait l'occasion et que les preuves physiques la relient à la scène du crime. Le procureur, en temps voulu, doit également présenter les preuves à l'appui de ses arguments et percer les trous dans les preuves contraires. Dans un procès pour meurtre, l'accusation peut présenter comme preuves des messages électroniques incriminants, établir des chronologies et faire tomber des alibis, et présenter des empreintes digitales, des schémas de taches de sang, de l'ADN ou d'autres preuves matérielles. Pour reprendre l'analogie du tribunal, je dirais que lorsque vous effectuez des recherches secondaires et que vous les citez dans votre document, c'est comme si vous appeliez un témoin expert à la barre pour étayer votre point de vue sur les preuves.

Dans l'essai critique, l'étudiant puise ses preuves dans les détails de l'œuvre littéraire qu'il a sous les yeux. Il examine tous les modèles formels pertinents, les images, les métaphores, etc., afin de construire un argumentaire sur la manière dont le poème ou l'histoire doit être lu. Je rappelle aux élèves qu'ils doivent effectuer l'essentiel de leurs recherches secondaires (c'est-à-dire localiser les "témoins experts") APRÈS avoir déterminé ce qu'ils veulent dire (les procureurs ne construisent pas un procès en fonction des témoins experts qui sont apparus lorsqu'ils ont effectué une recherche sur Google). Les élèves semblent aimer penser que le travail qu'ils effectuent pour "monter un dossier" est quelque chose de dramatique, avec des enjeux.

Je suis tout à fait d'accord avec Bean pour dire qu'il vaut la peine d'enseigner aux étudiants comment lire et rédiger des titres académiques. La formulation d'un titre de travail aide les étudiants à ne pas perdre de vue l'objectif de leur essai lorsqu'ils le rédigent. Le fait de considérer le titre comme un élément d'information qui doit communiquer quelque chose à d'autres chercheurs (une fois indexé dans une base de données) encourage également les étudiants à considérer leurs propres essais comme quelque chose qu'ils pourraient finalement partager par le biais d'une publication. Je consacre une partie du cours précédant la rédaction du mémoire à la question des titres. Nous examinons une liste de titres d'anciens travaux d'étudiants et nous essayons de déterminer le sujet et l'objectif de chaque travail. Certains titres de la liste ("Comment devenir guérisseur", "Faire face à la mort") ressemblent davantage à des manuels d'instruction ou à des brochures qu'à des titres de dissertations critiques. D'autres titres ressemblent davantage à des titres d'ouvrages de référence ("Dispositifs littéraires"). D'autres sont tout à fait appropriés : "Racisme et culpabilité dans 'The Rural Stops to Kill a Nine-Foot Cottonmouth' de T.R. Hummer" et "The Significance of Structure and Imagery in Anne Caston's 'Anatomy'". Je montre aux étudiants les différentes manières conventionnelles de structurer les titres des essais critiques dans notre discipline (y compris les numéros 2 et 3 de la page 209 de Bean). Ensuite, nous révisons ensemble certains des titres les plus faibles de la liste jusqu'à ce qu'ils fassent le travail qu'ils sont censés faire.

Dans le cadre du travail d'étayage que j'ai utilisé le semestre dernier dans mon cours 102 Poésie, j'ai demandé aux étudiants de formuler les titres de leurs dissertations en classe pour une note. J'ai fait le tour de la classe et j'ai donné mon avis sur leurs efforts. Leurs essais analysent une villanelle (poème) de la poétesse britannique contemporaine Wendy Cope. Je suis heureuse d'annoncer que certains des titres que j'ai obtenus pour les dissertations de ce trimestre répondent aux exigences des titres académiques dans ma discipline. En voici quelques exemples : "Le désespoir dans 'Lonely Hearts' de Wendy Cope", "Le piège de la solitude dans 'Lonely Hearts' de Wendy Cope", "Lonely Hearts' de Wendy Cope : 'Can someone make my simple wish come true'" et "Lonely Hearts' de Wendy Cope : Échos d'Eleanor Rigby".

Des devoirs formels qui intègrent l'échafaudage, la conférence ou l'évaluation par les pairs.

- Travail de fin d'études basé sur la révision

- Quelques conseils pour titrer votre essai

- Travail d'évaluation par les pairs

 

Section 4 : L'auteure admet s'être beaucoup frottée à son utilisation des grilles d'évaluation et s'interroge sur les techniques et les critères d'évaluation dans ses deux disciplines.

Dans ma candidature au titre de boursier du WID, j'avais admis : "Je sais que je passe plus de temps que je ne le devrais à corriger des travaux individuels. J'éprouve l'angoisse particulière des rendements décroissants lorsqu'il s'agit de noter. Au fil des ans, j'ai essayé diverses manières d'aborder l'évaluation des travaux d'écriture, notamment en utilisant des grilles d'évaluation conçues par moi-même et par d'autres. Malgré cela, je me suis sentie frustrée de corriger les moindres détails de l'écriture, sans grand résultat. J'aimerais maximiser le rendement de l'énergie que je dépense et voir mes commentaires se traduire par une amélioration de l'écriture et de la pensée critique de la part de mes étudiants". C'est le cœur du problème pour moi.

Je suis confronté à différents dilemmes concernant la notation dans les différents cours que j'enseigne. Mais le dilemme de savoir comment être juste à la fois envers les étudiants et envers moi-même est récurrent.

J'ai presque tout essayé. Je n'ai jamais essayé la méthode (blague) "jeter les copies dans les escaliers pour les classer". Mais j'ai lu tous les devoirs une fois sans les noter pour les classer en A, B, C, D et éventuellement F, puis je les ai classés par question à l'intérieur de ces fourchettes de notes, puis je les ai relus pour les noter. Bean fait référence à cette tactique dans sa discussion sur la notation holistique (263). J'ai trop souvent eu recours à la révision à la ligne. Et je me suis enfermé dans des schémas improductifs, par exemple en me sentant obligé d'accorder à tous les devoirs 50 minutes de mon temps parce que j'en avais accordé autant à deux ou trois. À ce stade, j'ai probablement besoin d'une intervention. Ou d'un verre de scotch.

L'évaluation de l'écriture critique est vraiment différente de l'évaluation de l'écriture créative. Pour l'écriture créative, je préfère vraiment ne pas attribuer de note (ou renoncer à le faire) et me contenter de donner un retour d'information basé sur la révision. Intuitivement, il me semble un peu contre-productif de recevoir une évaluation basée sur la note pour l'écriture créative. Retenir la note jusqu'à ce que l'étudiant me présente une version révisée de son travail semble bien fonctionner.

Parce que les étudiants en écriture créative ont beaucoup de mal à produire des travaux qui répondent aux attentes que j'ai formulées dans les instructions de travail - c'est-à-dire des travaux qui démontrent une prise de conscience et une tentative d'exploration des différentes techniques et stratégies que nous apprenons et pratiquons dans nos exercices en classe - j'ai développé une sorte de grille d'évaluation d'un poème basé sur l'image que je partage avec eux lorsque je leur donne le poème. Pour les techniques et stratégies que nous privilégions dans ce travail, comme "l'utilisation d'un langage figuratif (métaphore, simili)" j'entoure l'une des mentions suivantes : "à travailler", "OK", "bon" ou "fort". Ici, "OK" indique une technique ou un effet satisfaisant mais pas bon. La différence entre "OK" et "bon" est comparable à la différence entre un café de distributeur automatique et un café fraîchement préparé. Même dans ce cas, il m'arrive d'encercler deux termes côte à côte et de dessiner une flèche, pour indiquer quelque chose comme "c'est bon sur le point d'être fort" ou "c'est surtout bon, mais il y a un cas de fort". Je pense que l'un de mes dilemmes est que j'ai toujours du mal à couper le gâteau proprement. Ma formation en littérature anglaise m'a inculqué la tendance à nuancer, nuancer, nuancer. Cette tendance à moduler mes déclarations évaluatives m'a ruiné pour les enquêtes de toute sorte (je me suis libéré de l'obligation de répondre aux enquêtes lorsque j'ai eu 40 ans) et, pour moi, cela rend l'utilisation des rubriques conçues dans ce que Bean appelle la méthode analytique très tortueuse.

Dans mon cours d'anglais BXE, j'ai utilisé des rubriques de méthode analytique conçues par d'autres professeurs, qui impliquaient de compter les fautes de grammaire et d'orthographe, de déduire des points pour divers manquements à l'organisation et pour des problèmes de formatage/présentation. J'ai ensuite utilisé ma calculatrice pour additionner les différents demi-points et quarts de points, pour constater, invariablement, que la note obtenue correspondait à celle que j'aurais attribuée dans le cadre d'une évaluation holistique, ce qui m'aurait pris deux fois moins de temps.

L'un des problèmes de ce type de rubrique à méthode analytique est qu'elle suppose que l'étudiant commence avec 100 % et déduit chaque erreur ou faiblesse préétablie. J'ai le sentiment que cette méthode, une sorte de comptabilité élaborée, met l'enseignant en position de justifier la note, de montrer comment des éléments discrets ne se sont pas "additionnés" pour donner la note à laquelle l'étudiant pourrait s'attendre.

Un autre problème lié à la rubrique "méthode analytique" que j'ai adoptée est qu'elle punit, de manière disproportionnée, l'essai de la "belle bête". C'est ce que j'appelle le type d'article qui n'est pas à la hauteur de la plupart des critères préétablis, mais qui fait preuve d'une sophistication de pensée ou d'une sensibilité extraordinaire. En général, l'auteur d'un tel document a le regard préféré, mais pas la voix préférée de l'apprenti universitaire. Souvent, l'auteur d'un tel document me montre quelque chose à propos d'un texte littéraire que je n'avais pas envisagé auparavant et qui mérite d'être pris en considération.

Actuellement, j'alterne ou je combine les méthodes et les échelles que Bean détaille au chapitre 15 : critères analytiques et holistiques, échelles de traits généraux et primaires - j'ai goûté à tout le buffet. Mon penchant naturel est de considérer l'écriture comme un tout organique, difficile à découper en éléments constitutifs. La formulation de la question par Bean résonne vraiment en moi : "Les idées peuvent-elles vraiment être séparées de l'organisation ou la clarté de l'expression de la clarté de la pensée ? (257)."

La distinction faite par Bean entre les erreurs de grammaire et les préoccupations stylistiques (chapitre 14, page 248) est un élément qui pourrait changer la donne pour moi. Pour refléter ma nouvelle prise de conscience de ces soi-disant préoccupations d'ordre inférieur, j'ai récemment retravaillé la feuille d'évaluation des essais que j'ai mise au point il y a de nombreuses années, elle-même adaptée d'une ancienne liste de contrôle pour l'enseignement de la composition de l'université Rutgers (l'original n'est plus disponible en ligne, pour autant que je puisse le savoir). En tant que boursier W.I.D., j'ai pris conscience du fait que l'outil d'évaluation lui-même doit être révisé. Voir "Essay Checklist and Response-Take 1", ci-dessous, pour une de mes anciennes versions qui se concentre sur les problèmes d'écriture et de pensée (l'approche du verre à moitié vide), et voir "Essay Checklist and Response-Take 2" pour la nouvelle version qui met l'accent sur les aspects positifs (l'approche du verre à moitié plein). Cette dernière version peut être utilisée comme fiche d'évaluation par le professeur ou comme fiche d'évaluation par les pairs pour les étudiants travaillant en binôme.

Stratégies et outils d'évaluation

- Liste de contrôle et réponse à la dissertation - Prise 1

- Liste de contrôle et réponse à la dissertation - Prise 2

- Fiche d'évaluation du poème à base d'images-1

 

Conclusion : Réflexions sur les autocollants

J'espère que, dans mon "sac à outils" hétéroclite de pratiques d'enseignement et d'évaluation, présenté ici, d'autres trouveront quelque chose à essayer ou à adapter à leurs propres fins.

Comment puis-je synthétiser ce que j'ai appris en tant que boursier W.I.D., si ce n'est pour dire que l'expérience - les lectures, les rencontres avec les autres boursiers, les blogs - a suscité en moi une sorte de changement de paradigme, une façon de voir l'enseignement universitaire comme un processus de découverte imprégné de réflexion sur la pédagogie, sur soi et sur les autres apprenants.

Je me sens plus libre en tant qu'enseignant, moins enfermé dans les habitudes, moins enclin à perpétuer des systèmes qui existent principalement parce qu'ils ont été transmis et non pas principalement parce qu'ils sont particulièrement efficaces. Je me sens ouverte à l'idée d'essayer des choses qui remettent en question mes idées préconçues. Je peux parler de pratiques d'enseignement pour lesquelles je me suis sentie un peu incertaine.

Par exemple, j'utilise des autocollants sur les travaux des élèves. Parfois, mes collègues me voient apposer un autocollant sur une dissertation et j'ai l'impression qu'ils m'ont surprise en train d'apporter une boîte de Timbits en classe, m'ingérant avec du sucre et des paillettes. Parfois, je me demande si un étudiant sérieux ne va pas ricaner devant un autocollant et penser que je ne suis pas un professeur sérieux, que je suis plus un tendre qu'un rigoureux pour un travail de qualité. "Elle a enseigné à McGill et à UBC ?"

Mais j'ai vu des élèves sourire chaleureusement lorsqu'ils voyaient l'autocollant et comparer avec humour l'autocollant qu'ils avaient reçu avec celui d'autres camarades de classe. Un élève a dit, un peu nostalgique : "Je n'ai pas reçu d'autocollant depuis l'école primaire". Je pense donc qu'ils peuvent être motivants. Je les aime parce qu'ils sont rapides, faciles, colorés, voire kitsch, et qu'ils ont, pour beaucoup d'élèves, des associations positives. La surprise qu'ils procurent est la promesse qu'il est encore possible d'être agréablement surpris.

J'achète les autocollants en petits carnets de plusieurs feuilles dans le magasin à un dollar : Teacher's stickers (autocollants pour enseignants). Il y a généralement plus de "Excellent !" et de "A+" que je n'en ai besoin, et pas assez de "Bon" et de "Très bon". Je ne sais pas trop quoi faire de "You rock !" et "Groovy !". J'ai vraiment besoin de plus d'autocollants qui disent "Bonne idée" et "Bien pensé". J'apprécie également les autocollants à icône simple - un crayon ou une pile de livres - et je les utilise sur les copies qui se situent dans la fourchette de l'échec ou du D, à côté de mes commentaires sur la manière d'améliorer ce projet ou de réussir les travaux à venir. J'aimerais bien qu'il y ait un autocollant qui dise "Un brouillon de plus serait vraiment utile". Il n'y a pas non plus d'autocollants pour les travaux inégaux ou moyens, pour "Bon travail, perfectible" ou "Travail satisfaisant", ni d'autocollants qui font l'éloge d'une seule facette du travail : "Analyse réfléchie" ou "Recherche prometteuse" ou "Formatage MLA fabuleux". J'ai un jour envisagé de fabriquer mes propres autocollants, en affinant les messages, peut-être pour dire des choses comme "Bonne idée, exprimée maladroitement", ou "Soyez précis et spécifique ici" ou "Faites passer votre message", afin de pouvoir apposer un message de couleur vive dans la marge au lieu de transcrire soigneusement la même chose à l'encre verte à 2 heures du matin ou dans le métro sur le chemin de l'enseignement. C'est donc une invitation ouverte aux fabricants d'autocollants du monde entier : Allez-y, faites-moi plaisir ! Et moi, je continuerai à travailler.

 

 Ouvrages cités

Bean, John C. Engaging Ideas : Le guide du professeur pour l'intégration de l'écriture, de la critique et de la communication.

Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco : Jossey-Bass, 2001. Imprimer.

Elbow, Peter. "Freewriting". Encyclopédie des études anglaises et des arts du langage. Ed. Alan Purves. National Council of Teachers of English, 1994. Imprimer. Un PDF de l'article : http://faculty.buffalostate.edu/wahlstrl/eng692/692%20pdf%20files%20ej/Freewriting.pdf

--. "Classer, évaluer et aimer : Sorting Out Three Forms of Judgment". College English 55.2 (1993) : 187-206. Imprimer. Voir le lien vers l'article sur JSTOR sur la page "Resources for Faculty Writing Fellows".

Shea, Daniel. J. "La grammaire de l'enseignement connecté". Untying the Tongue : Gender,

Le pouvoir et la parole. Eds. Linda Longmire et Lisa Merrill. Préparé sous les auspices de Hofstra U. Westport, CT : Greenwood P -Praeger, 1998. 143-50. Imprimer.

Symborska, Wislawa. "Conférence Nobel : Le poète et le monde". Web. Nobelprize.org. 20 février 2012.