Grands livres, nouvelles directions : Stratégies pour améliorer l'écriture des étudiants en anglais

1. Introduction
   

   

2. Des textes libres pour donner un coup de fouet à la réflexion
3. Concevoir des textes libres et des devoirs autour de problèmes intrigants
4. Révision des essais
5. Conclusion

1.Introduction

J'ai participé au programme WID Writing Fellows avec 25 ans d'expérience dans la conception de travaux significatifs pour les étudiants, avec un accent particulier sur le genre traditionnel de l'essai critique, et j'ai présenté des ateliers ou des articles sur des sujets tels que les suivants : l'utilisation de présentations d'étudiants pour rendre les livres importants et difficiles à enseigner ; l'utilisation de la critique littéraire (en particulier de Northrop Frye et Harold Bloom) dans la salle de classe ; la notation en direct - une méthode que j'ai introduite ici à Dawson et que beaucoup de mes collègues utilisent maintenant, selon laquelle au moins certains des principaux travaux des étudiants sont notés en temps réel en présence de l'étudiant au lieu de la méthode traditionnelle.

En même temps, si j'ai longtemps axé mes cours sur la réflexion et l'écriture des étudiants - l'enseignement des compétences -, je suis également un enseignant engagé dans l'enseignement de contenus difficiles, et je ne pense pas que l'enseignement des compétences doive nous rendre indifférents au contenu : les étudiants développeront de plus grandes compétences lorsqu'on leur demandera et qu'on les aidera à lire et à réagir à de grands textes primaires. Et à mon tour, j'ai besoin d'une bonne pédagogie parce que j'essaie d'introduire les étudiants à des classiques littéraires, des œuvres comme L'Orestie, Macbeth, Le Paradis perdu et Anna Karénine.
Mes objectifs spécifiques pour le WID étaient d'élargir mon répertoire d'exercices d'écriture informelle, tout en réfléchissant spécifiquement au comment et au pourquoi de l'écriture informelle ; et aussi de réfléchir à l'utilisation de différents genres dans la salle de classe - en particulier avec les principaux exercices du cours - afin de ne pas utiliser uniquement le genre traditionnel de la dissertation. Ce qui suit détaille les principaux enseignements que j'ai tirés de l'expérience du WID.

2. Des textes libres pour relancer la réflexion

La plupart des petits travaux d'écriture à faible enjeu que j'avais réalisés étaient du type "écriture gouvernée par la thèse" : Je demandais aux élèves de rédiger une réponse formelle d'un paragraphe, puis je sélectionnais et discutais avec la classe des exemples réussis, afin qu'ils sachent ce qu'ils devaient viser lorsqu'ils rédigeaient une dissertation complète pour moi. Mais l'idée de l'écriture libre pour encourager les élèves à réfléchir à des idées d'interprétation qu'ils pourraient ensuite développer dans une dissertation m'a semblé immédiatement pertinente, et c'est pourquoi elle constitue désormais le principal travail d'écriture court que je demande aux élèves. J'espère que l'écriture libre peut réellement aider à accomplir la principale chose que j'essaie d'encourager chez les élèves : qu'ils répondent de manière authentique aux problèmes engageants et intrigants que présentent les grandes œuvres littéraires que j'enseigne (au lieu d'être tentés de simplement copier-coller quelque chose à partir des notes de Sparks). Aussi simple que cela puisse paraître, encourager les élèves à éviter la facilité d'une prétendue compréhension est l'objectif le plus important que j'aie jamais eu. Encourager les élèves à laisser libre cours à leurs idées, sans se soucier du bien ou du mal, sans avoir à prouver qu'ils ont raison, sans avoir à réviser l'écriture libre pour en améliorer l'organisation ou la correction grammaticale - cela me semble vraiment amusant, et au moins certains élèves en profitent vraiment. Je trouve également que les textes libres sont amusants et faciles à lire et à noter. Il se peut que je n'écrive qu'un petit commentaire (parfois juste un "joli", un "bon" ou un "intéressant" lorsque quelque chose me fait réfléchir, et je fais savoir aux élèves qu'il s'agit de mes encouragements sur ce qu'ils pourraient développer davantage dans une dissertation s'ils le souhaitent) - mais aussi, je peux commencer à dire assez rapidement qui réfléchit vraiment et qui ne réfléchit pas, de sorte que je peux offrir de l'aide aux élèves qui en ont besoin avant que des devoirs importants ne soient remis.

Pour que l'écriture libre ne soit pas simplement une "écriture de pacotille", un principe de John Bean est essentiel pour moi : l'écriture libre est toujours centrée sur une lecture - par exemple, les deux premiers actes de Macbeth - etmême s'il n'est pas obligé de la citer, l'élève doit donner la preuve qu'il a lu cette lecture en se référant à certains des événements qui s'y déroulent.

Pièce A : Les textes libres et les sujets de dissertation de Macbeth de l'hiver 2018 montrent comment les petits textes libres peuvent être reliés à la dissertation plus large.

3. Concevoir des textes libres et des travaux importants autour de problèmes intrigants

L'idée du problème intriguant est un point sur lequel John Bean met l'accent au début de Engaging Ideas et sur lequel il revient constamment : se concentrer sur les problèmes engageants, en particulier ceux qui sont réels dans la discipline ; avoir une question précise qui pose le problème intriguant, et donner la préférence aux questions par rapport aux devoirs qui sont formulés comme des déclarations (du type "Discutez de x") ; ou donner aux étudiants un exemple de thèse, et leur demander de la défendre, de la réfuter, ou de la reformuler. Cela me permet de donner aux étudiants une thèse puissamment articulée - il peut s'agir d'une citation tirée d'un critique, mais j'ai plus souvent essayé d'articuler quelque chose qui ressort vraiment des grandes lignes de notre discussion sur une œuvre - puis de les encourager à s'emparer d'une partie seulement de cette thèse, s'ils le souhaitent, et à y mettre leur propre grain de sel. Ce que j'ai adoré, c'est que je résous le problème de l'étudiant qui cherche une thèse, tout en l'encourageant à réfléchir lui-même à l'une des thèses que j'ai suggérées.

Pièce à conviction B : Sujets de dissertation de l'automne 2018 sur Henri IV, première partie, montrant comment différentes thèses peuvent amener les étudiants à s'engager sur de grandes questions discutables, puisque différentes thèses sont en contradiction avec les autres.

4. Révision des essais

Comme j'enseigne souvent des classiques de la littérature, pour minimiser les problèmes de plagiat, dans mes cours 101, 102 et 103, les trois dissertations que je demande aux étudiants sont toutes faites en classe, sur deux périodes de cours. Mais pour que les étudiants aient également la possibilité de faire une dissertation à la maison, je leur permets de réécrire au moins une des deux premières dissertations (la note finale étant la moyenne de la note originale et de la note révisée). L'élève n'a pas besoin de réviser s'il est satisfait de la note initiale, mais je peux être plus sévère sur la première dissertation car je sais qu'il a une chance de s'améliorer. De plus, maintenant que j'utilise la notation en direct et qu'une révision est également notée en direct (l'élève me lit sa rédaction révisée pendant que je regarde avec lui les deux versions sur le bureau), je n'ai pas l'impression de faire un travail supplémentaire onéreux à la maison, mais plutôt quelque chose d'agréable parce que c'est l'élève qui est à l'origine de la révision.

Au fil des ans, j'ai essayé d'axer la révision sur l'apport de changements substantiels et pas seulement sur la correction d'erreurs, mais j'ai toujours rencontré un succès mitigé. Aujourd'hui, en suggérant aux élèves d'ajouter un corps de paragraphe ou un exemple et une discussion supplémentaires à certains paragraphes existants, j'ai incité davantage d'élèves à considérer la révision comme une occasion de réfléchir différemment.

Mais j'aide aussi les élèves à améliorer leur style d'écriture : J'utilise The Elements of Style de Strunk & White comme texte recommandé. Je constate que nos élèves disent souvent qu'ils ne savent pas comment utiliser le point-virgule (règle n° 5), ou les deux points (n° 7), ou le tiret (n° 8), et qu'ils ont parfois besoin d'une remise à niveau sur au moins certains des principes qui sous-tendent l'utilisation de la virgule (n° 2 à 5) ; la règle n° 5 elle-même revient souvent, parce qu'elle est à l'origine de l'erreur appelée "comma splice" (bien que Strunk & White n'utilisent pas ce terme). De même, les chapitres "Principes élémentaires de composition" et "Approche du style" sont intemporels dans leurs conseils et leurs exemples tirés d'auteurs classiques.

Pièce C : Document sur la révision des essais créé lorsque j'étais boursière du WID à l'automne 2017.

5. Conclusion

Les sujets de dissertation sur Macbeth montrent également que j'ai limité la portée des genres alternatifs au-delà de la dissertation critique, en donnant aux étudiants la possibilité de rédiger leur dissertation sous forme de lettre, avec quelques choix amusants : écrire une lettre à Macbeth ou à Lady Macbeth, ou à Shakespeare, ou d'un personnage de la pièce à l'autre. J'ai apprécié les rédactions alternatives produites par les élèves ; et il est toujours amusant de constater que les élèves adoptent souvent une voix formelle et archaïque, une semi-imitation du style de Shakespeare - cela leur permet d'étirer leurs muscles linguistiques, et la beauté de la chose réside en partie dans le fait que je ne mentionne même pas cette partie ; le simple fait de leur demander de s'imaginer en tant que personnage de l'histoire les conduira naturellement dans de nouvelles directions.

Tout en soulignant ces explorations de formats alternatifs, je souhaite également mentionner un billet de blog que j'ai écrit pour mes collègues du WID et qui explique comment et pourquoi je n'ai jamais été insatisfait par le genre traditionnel de l'essai critique. J'aimerais citer une partie de ce billet :

"Mais brièvement, permettez-moi de célébrer "l'essai en 5 paragraphes" et peut-être d'expliquer pourquoi j'aime ce genre depuis longtemps et continue d'y croire en tant qu'élément essentiel de ce que je fais faire aux élèves, même si j'élargis les genres utilisés dans la classe. Philip Hobsbaum l'explique à merveille dans The Essentials of Literary Criticism, que j'ai sur mon étagère depuis le début de ma carrière d'enseignant. La lecture critique consiste à réagir aux textes que nous lisons et à développer ces réactions en citant un élément du texte qui vous a donné votre idée, puis en expliquant comment votre idée découle de cette citation. En faisant cela, nous permettons aux lecteurs de voir le processus de notre pensée, et même s'ils ne sont pas d'accord avec nous, ils savent au moins pourquoi nous pensons comme nous le faisons. Un essai critique est simplement une mise en œuvre de ces principes logiques. Dans une formulation d'une concision mémorable, il dit que dans un essai critique, chaque citation est précédée d'un commentaire contextuel et suivie d'une discussion amplifiée. La formule que je propose aux étudiants est la suivante : paragraphe d'introduction + 3-4 paragraphes de corps (chaque paragraphe de corps avec un point, minimum 3 citations + discussion). Je précise aux étudiants qu'il s'agit d'une formule souple : vous pouvez faire suivre chaque citation d'un commentaire avant d'introduire la suivante, mais il est tout à fait possible de présenter les trois citations en une seule fois et de les discuter toutes ensemble. Il est également possible de discuter de deux de vos exemples en même temps, puis du^troisième séparément. Je leur montre même de bons exemples tirés de leurs propres écrits, dans lesquels un étudiant fait une grande partie de la discussion avant de présenter les citations. Cela ne doit donc pas être un carcan. De plus, depuis le début de ma carrière (je pense que j'ai découvert cela dès le début), j'ai autorisé les étudiants à utiliser le "je" dans un essai critique (ce qui est historiquement interdit en anglais), et je leur ai dit qu'un essai critique est toujours une combinaison du personnel et du critique, du subjectif et de l'objectif : c'est votre interprétation, vos pensées (la partie subjective), mais ce sont les détails de l'œuvre à laquelle vous avez répondu qui ont conduit à votre interprétation (la partie objective).

J'aime que Bean lui-même défende l'écriture académique traditionnelle - y compris sa valeur heuristique (55) - tout en discutant de l'importance de l'écriture " expressive " (56-58). En utilisant son vocabulaire, je pense que j'ai depuis longtemps intégré au moins une partie de l'"expressif" dans ma conception de l'essai critique, et lorsque les étudiants jouent Macbeth ou Lady Macbeth dans un essai, nous avançons également dans la direction "poétique" (créative). Mais bien sûr, je n'en suis qu'au début de mon exploration des genres alternatifs".

En effet, je suis heureuse de sentir, à mi-carrière, que de nouvelles voies s'ouvrent à moi et que je n'en suis qu'au début.

Références :

Bean, John C. Engaging Ideas : The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. ^2e édition. San Francisco, CA : Jossey-Bass, 2011.