A. Réflexions sur l'écriture dans la discipline historique

La conversation est une métaphore appropriée pour l'histoire. C'est ce que font les historiens : produire des travaux écrits pour converser avec d'autres personnes qui peuvent être d'accord ou non. Les questions approfondies liées au "pourquoi" du passé constituent l'épine dorsale de toutes les conférences historiques et des articles de revues ou des livres qui en résultent. Écrire une historiographie, c'est faire la chronique des différentes voix académiques. Les étudiants peuvent certainement avoir l'occasion de s'orienter et de "participer à la conversation" en offrant un aperçu d'une historiographie. Par exemple, dans West. Civ., on pourrait commencer par dire : "Nous savons que la Première Guerre mondiale a commencé au début du XIXe siècle : Nous savons que la Première Guerre mondiale a commencé à l'été 1914. Nous savons qui était impliqué, où et quand. Pourquoi pensez-vous que la guerre a commencé ? Saviez-vous que les historiens débattent de ce sujet ?" En exposant les points de vue/conclusions/thèses de plusieurs historiens universitaires tout aussi respectés, les élèves verront rapidement que les professionnels eux-mêmes sont engagés dans un débat ; qu'ils font des suggestions provisoires pour expliquer des événements majeurs. Une autre façon de faire comprendre cela aux élèves est de leur demander de lire eux-mêmes les conclusions de deux ou trois historiens et de rédiger ensuite un résumé des différences. C'est justement ce type de conversation qui dynamise la discipline historique et en fait un domaine en perpétuelle évolution.

Dans le meilleur des cas, l'histoire est enseignée en tant que "connaissance dialogique". C'est certainement ce que l'on trouve dans les classes de niveau supérieur à Dawson, dans les classes de niveau supérieur à l'université et dans les programmes d'études supérieures. Je ne sais pas, cependant, si le dialogue est soutenu ou encouragé autant dans les cours de civilisation occidentale, ou dans tout autre cours d'introduction. J'ai tendance à inciter les étudiants à penser de manière critique en posant des questions qui exigent un argument d'interprétation pour la réponse. En civilisation occidentale, nous travaillons beaucoup sur la compréhension du point de vue. S'ils rédigent d'abord une réponse du point de vue des employeurs de la classe moyenne, ils doivent également rédiger une autre réponse du point de vue des ouvriers d'usine de la classe inférieure. Ils doivent ensuite réfléchir à l'énoncé suivant : "La révolution industrielle a apporté d'énormes avantages à l'Angleterre : La révolution industrielle a apporté d'énormes avantages à la société anglaise. Je ne m'attends pas à ce que beaucoup d'étudiants deviennent des historiens professionnels.

Je ne m'attends pas à ce que tous les étudiants aillent à l'université. Je pense que tout le monde (et pas seulement les étudiants) a besoin de penser et d'écrire. Je crois également qu'une grande réflexion est produite par la pratique réelle de l'écriture. Il est de mon devoir d'encourager la pensée analytique par le biais de l'écriture. Ainsi, les devoirs et les tests doivent favoriser la pensée critique lorsque l'étudiant exprime ses idées par écrit.

B. Travaux d'écriture informels Ce dossier reflète les travaux d'écriture pour le cours de civilisation occidentale et pour un cours du vingtième siècle de niveau 200, dont l'objet était l'histoire des Etats-Unis depuis 1945. Dans les deux cas, les étudiants ont été invités à écrire presque à chaque période de cours. La nature de cet écrit était généralement une brève réflexion sur une source primaire, une biographie ou un extrait vidéo. Les élèves disposaient de cinq ou dix minutes pour écrire. À quelques occasions, la tâche demandait une réponse plus longue, de l'ordre de 20 à 25 minutes. J'ai lu et commenté leur travail, mais je n'ai pas donné de note. J'ai simplement dit aux élèves que ces travaux faisaient partie de la note de participation et que la matière serait également abordée lors des tests. Voici quatre exemples de devoirs informels, "écrire pour apprendre", réalisés en classe. Pour les consulter au format PDF, utilisez le lien ci-dessous :

Rédaction informelle

C. Travaux d'écriture formelle

La rédaction formelle est un élément obligatoire des deux cours d'histoire dont il est question ici. Les travaux analytiques doivent compter entre 750 et 1 000 mots et représenter 15 à 20 % de la note finale. Il peut s'agir d'un examen d'une source secondaire ou d'une analyse de sources primaires.

Ce semestre, c'est la première fois que je demande des réécritures - en mettant l'accent sur la réécriture afin de PENSER au contenu plutôt que sur la réécriture pour améliorer la grammaire, etc. Je l'ai fait parce que je n'avais pas obtenu le type d'analyse des sources (en particulier pour la civilisation occidentale) que j'aurais souhaité. Cette nouvelle stratégie impliquait que les étudiants soient jumelés pour évaluer les travaux de l'autre en classe. La première version et l'édition de l'article de l'autre étudiant valaient 5 %. Le projet final valait 15 %.

L'intention était bonne, mais je n'ai pas obtenu les résultats escomptés. Les étudiants ont consciencieusement rempli les fiches d'évaluation que je leur ai fournies, mais pour la plupart, ils n'ont pas compris que cet exercice consistait à analyser le contenu plutôt qu'à lire simplement pour la grammaire. Les meilleurs élèves, lorsqu'ils étaient jumelés, tiraient profit de l'expérience, mais le meilleur élève jumelé à un mauvais élève n'en tirait aucun avantage. Par ailleurs, je n'ai pas pu m'empêcher de lire et de commenter moi-même chacun des brouillons. Bien entendu, cela n'aurait pas dû se produire. Le jumelage et le partage devaient permettre d'éviter cela. De plus, je dois réécrire les exigences/normes pour le premier projet. J'en dirai plus sur les rubriques dans la section ci-dessous.

Le seul point positif que j'ai constaté, c'est qu'en incluant un premier projet, les étudiants savaient que j'attendais de l'excellence dans le projet final. Dans l'ensemble, les projets finaux étaient plus solides que ce que j'avais vu par le passé. C'était une bonne chose. Cependant, je me suis retrouvée à rappeler constamment aux élèves que les réécritures visaient à améliorer la réflexion et l'analyse, et non la grammaire. Cette idée était étrangère à la plupart d'entre eux.

Je voudrais ici faire un commentaire sur le cours d'histoire de niveau 400 que j'ai enseigné ce semestre. L'objectif de ce cours est de produire un mémoire de recherche en histoire. Qu'est-ce que cela signifie de rédiger un mémoire de recherche réussi ? Hmmm. Au CEGEP et en licence d'histoire, nous attendons des étudiants qu'ils créent un document qui défende une certaine position ; qu'ils produisent un document qui analyse certains documents de source primaire dans le contexte historique afin de faire la lumière sur l'événement passé lui-même ou sur la personne qui a écrit le document ; qu'ils écrivent un document qui démontre une compréhension claire des personnes, des motifs et des résultats d'un tournant majeur de l'histoire. (L'objectif de produire "quelque chose de nouveau" est réservé aux étudiants en master ou en doctorat). J'ai constaté que les documents les plus "réussis" sont ceux qui visent à atteindre le premier ou le deuxième objectif, et non le troisième (qui est le plus général).

Les suggestions de John Bean dans Engaging Ideas résonnent avec moi et avec ce que j'ai vu les étudiants réussir ici à Dawson. Rien qu'en pensant aux meilleurs travaux soumis dans le cadre de mon cours d'histoire de niveau 400, il est clair que les travaux fantastiques sont ceux qui utilisent les sources secondaires et primaires disponibles pour défendre une position. Bean suggère que l'écriture de recherche doit être liée à l'interrogation et à la réflexion, doit activer la curiosité, doit se concentrer sur un problème plutôt que sur un sujet, et doit être intellectuellement exigeante et cognitivement complexe. Si les trois premières conditions sont remplies, il semble raisonnable de conclure que l'étudiant aura, par défaut, une pensée critique et réfléchie. Les pages 204-206 présentent d'excellentes options pour produire des documents de recherche positionnels/argumentatifs sur des questions spécifiques, plutôt que d'examiner un sujet général. Toutes ces options poussent l'élève à découvrir des informations à la bibliothèque (202-203), puis à utiliser ces informations pour étayer sa position.

L'un des meilleurs travaux de ce semestre a été celui de Nathalie. Elle voulait faire un travail sur les colonies américaines dans le monde atlantique. Alors qu'un autre étudiant a choisi de s'en tenir à un sujet général "les causes de la révolution américaine", Nathalie a choisi d'écrire sur l'effet que les journaux ont eu sur la création d'un nouveau sens de "l'identité américaine". Ce qui a encore plus focalisé sa question, c'est la façon dont les publicités dans les premiers journaux reflétaient un commerce intercontinental qui faisait écho à ce que des historiens comme Tim Breen disaient à propos d'une révolution de la consommation américaine - une interprétation économique des raisons pour lesquelles les patriotes voulaient se détacher de la Grande-Bretagne. Bien entendu, elle a également abordé l'histoire des idées à travers ce que les gens lisaient, ou ce qu'on leur lisait, dans les pubs locaux. Parce qu'elle s'est concentrée sur l'argument "les journaux ont joué un rôle important dans la création d'une nouvelle identité américaine" et qu'elle a utilisé ses sources pour défendre cette thèse, elle a rédigé un article réussi. Elle a également été surprise de constater à quel point elle était enthousiasmée par les journaux à la fin de son travail : "Qui aurait pu penser que cela pouvait être aussi intéressant ? De même, l'élève qui a écrit sur le thème "le chocolat dans le monde atlantique" n'a pas eu autant de succès que l'élève qui a écrit sur "la fève de cacao en tant que monnaie aztèque et son rôle dans la négociation du contact entre Cortez et Montezuma". Commencez par la question posée par l'élève. C'est la clé d'une rédaction réussie.

La lecture du chapitre de Bean intitulé "Engagement and Inquiry in Research Papers", qui met l'accent sur l'importance de poser la question, m'a fait prendre conscience que je devais vraiment passer plus de temps sur ce point avec les étudiants. Je réfléchis à ce qu'il dit à propos de la rédaction du prospectus, et cela me semble beaucoup plus intéressant que la proposition de recherche qui est exigée actuellement (énoncer sa thèse et rédiger un plan du document - ce qui est pratiquement impossible à faire pour un étudiant au cours de la quatrième semaine de cours).

Vous trouverez ci-dessous un exemple de devoir d'écriture formel possible qui tente d'intégrer l'idée de Bean selon laquelle les meilleurs devoirs consistent à demander aux étudiants de répondre à un argument spécifique. Voici deux exemples de devoirs que j'ai utilisés ce semestre, hiver 2010, pour les cours de civilisation occidentale et d'histoire des États-Unis.

. Attribution formelle

D. Techniques d'évaluation et grilles d'évaluation

Pour la première fois ce semestre à Dawson, j'ai utilisé des rubriques pour évaluer les documents analytiques dans les cours de civilisation occidentale et d'histoire des États-Unis. et d'histoire des États-Unis. J'ai modelé les rubriques sur celles utilisées par ma collègue Jocelyn Parr. L'utilisation des grilles d'évaluation n'a pas été une réussite totale. J'ai rencontré Ian Mackenzie pour en discuter. Nous avons examiné la manière dont la rubrique a été construite et mise en œuvre. Ces deux aspects doivent être améliorés.

Tout d'abord, la rubrique utilisée par l'étudiant pour évaluer le brouillon n'identifiait pas clairement les objectifs que je voulais que les étudiants atteignent. Au lieu de demander aux élèves une thèse provisoire et des preuves à l'appui, je voulais simplement voir si les élèves avaient compris le contenu des lectures. Si tel est mon objectif, je dois ajouter une étape supplémentaire au processus d'écriture : Étape 1 - Montrez-moi simplement que vous avez compris la matière. Étape 2 - le brouillon : présenter une thèse et l'étayer par des preuves. Étape 3 - Réécrire le brouillon pour en faire un document final soigné. Les rubriques ont vérifié l'étape 1, pas l'étape 2.

Deuxièmement, si j'utilise efficacement une grille d'évaluation, je devrais réduire mes commentaires écrits tout au long du document. Ian a noté la quantité de commentaires que j'ai écrits sur le travail de chaque personne, en plus des commentaires résumés sur la grille d'évaluation elle-même. Tant au stade du brouillon qu'à celui de la version finale, j'ai écrit des commentaires sur la manière dont l'étudiant pouvait améliorer son écriture et son analyse. Les commentaires au stade du brouillon, en théorie, devraient être traités par le jumelage et le partage en classe, et les commentaires après la soumission du projet final ne devraient pas offrir de conseils pour l'amélioration. À ce stade, ces conseils n'ont plus lieu d'être.

J'aimerais essayer d'utiliser les grilles d'évaluation plus efficacement le semestre prochain. Heureusement, j'enseigne à nouveau l'histoire des États-Unis et j'aurai donc l'occasion d'apporter des changements immédiats. La civilisation occidentale devra attendre.

  Grille d'évaluation du devoir d'histoire des États-Unis

E. Idées pour favoriser la qualité de l'écriture et la pensée critique

Je me demande si la lecture de tout ou partie du livre de Bean ne devrait pas être obligatoire pour les nouveaux enseignants (et les plus expérimentés !) à Dawson. Il s'agit d'une excellente introduction aux études universitaires portant sur l'écriture produisant une pensée critique. Pratique, pratique et pratique. Si je veux que les étudiants produisent des documents analytiques formels et réfléchis, il faut qu'ils " écrivent pour produire de l'analyse " à chaque cours. L'exercice constant de rédaction de réponses à des films, à des sources primaires ou à d'autres informations nouvelles devrait les rendre plus à l'aise pour exprimer leurs idées sous forme de phrases sur papier. Les devoirs informels dont l'objectif principal est d'exprimer leurs pensées - sans s'attendre à ce que l'enseignant note une "bonne" réponse - devraient permettre aux élèves d'acquérir la confiance nécessaire pour rédiger des dissertations formelles. Le fait de demander aux élèves d'écrire pour un public particulier peut également les aider à acquérir de l'assurance dans l'écriture et la réflexion. Si on leur demande d'expliquer quelque chose à leur jeune frère/sœur, ils deviennent alors l'enseignant. Cette position peut les aider à prendre conscience de la clarté de leur pensée et de leur écriture. De la même manière, le fait de demander aux élèves de rédiger de bonnes questions d'essai leur permet d'affiner leur réflexion. Une bonne question exige une maîtrise de la réflexion sur le sujet. L'élève ne sera pas non plus intimidé par la longueur du travail - puisqu'il ne lui est demandé que d'écrire une phrase ! L'enseignant peut ici démontrer le processus d'écriture : montrer plusieurs ébauches d'une question de dissertation révèle que l'écriture engendre la réflexion et que les réécritures améliorent à la fois la qualité de l'écriture et de la réflexion.