Public, voix et motivation : Écrire avec engagement en histoire et en sciences humaines

En tant qu'enseignants, l'une des questions que nous nous posons souvent est de savoir comment amener nos élèves à s'intéresser aux écrits qu'ils produisent dans le cadre de nos cours. Beaucoup d'entre nous consacrent leur vie à l'enseignement parce qu'ils ont été guidés par la passion et l'urgence des idées. Comment pouvons-nous concevoir nos travaux de manière à ce que nos étudiants ne se contentent pas d'apprendre la matière, mais qu'ils ressentent le même sentiment de curiosité et d'engagement ? Comment pouvons-nous leur faire comprendre que la rédaction universitaire, loin d'être une corvée, peut être absolument vitale ? Le programme Writing in the Disciplines (WID) m'a fourni des stratégies claires, pratiques et fondées sur des données probantes pour répondre à ces questions pédagogiques urgentes. Dans l'espoir que ce que j'ai appris puisse être utile à d'autres, cette réflexion décrit trois façons dont mon enseignement a évolué depuis mon semestre en tant que boursier WID. Elle se concentre sur trois outils pratiques à intégrer dans la conception des devoirs : le public, la voix et la motivation.

I. Le public

Avant mon passage au WID, la question du "public" n'était pas au cœur de mes cours. Cela a changé. L'élaboration de "situations d'écriture" qui requièrent l'attention d'un lecteur autre que l'"enseignant" a considérablement accru l'engagement des étudiants. Bien que j'aie déjà eu des expériences positives avec des étudiants qui lisaient le travail des autres dans le cadre d'exercices d'évaluation par les pairs et de forums en ligne, j'ai maintenant fait beaucoup plus pour inclure la question du "public" extérieur dans les travaux eux-mêmes. Voici quelques exemples. Dans chaque cours de sciences humaines BXH, les étudiants réalisent un projet qui présente un argument éthique lié à leur domaine d'étude à Dawson. J'avais l'habitude de demander aux étudiants de rédiger le document sous la forme d'un essai argumentatif traditionnel.

Après avoir suivi le WID, j'ai révisé le devoir de façon à ce que les étudiants présentent leur travail sous la forme d'une "note d'information" adressée à une organisation du monde réel qui a le pouvoir de prendre des décisions sur leurs sujets. Les étudiants effectuent des recherches pour trouver l'organisme gouvernemental ou l'entreprise qu'ils veulent persuader. Ce changement les oblige immédiatement à élaborer leur analyse de manière à convaincre un public d'experts au-delà de l'enseignant. Il souligne également la nécessité d'anticiper les contre-arguments évidents qu'un tel organe de décision pourrait leur demander. Désormais, au lieu que je me contente de "dire" aux étudiants que leurs analyses éthiques ont des implications "appliquées" dans le monde réel et qu'ils doivent rendre leurs arguments convaincants, ces faits sont désormais intégrés dans le travail lui-même.

De même, dans le séminaire intégratif, je souligne dès le début du semestre que les étudiants ne rédigent pas leur projet final pour "moi", mais pour un public interdisciplinaire de chercheurs qui décideront s'ils feront carrière dans le domaine. À cette fin, leurs " propositions " sont calquées sur les demandes de subvention du Conseil de la recherche en sciences humaines ( Sciences humaines ) ( voir l'annexe 1 (proposition)). Les étudiants écrivent en sachant que seules des propositions efficaces, qui "vendent" avec succès la valeur sociale et académique de leurs projets - ainsi que leur propre expertise - recevront le financement nécessaire pour mener à bien leur recherche. Leurs projets finaux sont rédigés en pensant à un "comité d'évaluation par les pairs" d'une grande revue intitulée Studies in Subjective Well-Being (Études sur le bien-être subjectif). Les étudiants se rendent compte que seuls les "articles" qui répondent aux normes rigoureuses de la revue et qui ont intégré les commentaires du jury sur leurs projets (que je leur ai fournis plus tôt dans le trimestre) ont une chance d'être "publiés".

Pour encourager davantage l'engagement des étudiants, ce qui est inhabituel pour un cours de SI, j'ai également incorporé un élément de collecte de données dans le projet final (analyse de contenu, enquêtes, travail sur le terrain ou entretiens). Cela oblige les étudiants à relier leur travail à la littérature académique, mais cela leur permet également de se concentrer sur leur propre recherche. Une recherche qu'ils rédigent pour un public imaginé par le comité de rédaction d'une revue du "monde réel". J'ai même fait l'expérience d'encourager les étudiants en leur faisant savoir que les meilleurs projets seraient publiés en ligne dans un "journal étudiant" auquel pourraient accéder de futurs chercheurs.

II. La voix

Tout comme l'attention explicite portée au "public" a joué un rôle central dans l'augmentation de l'engagement, l'insistance de la WID sur la "voix" dans laquelle l'élève est censé écrire a également joué un rôle. Par le passé, j'avais toujours attendu des élèves qu'ils écrivent dans leur "propre" voix. La possibilité qu'il y ait d'autres options ne m'avait jamais effleuré l'esprit ! Aujourd'hui, je me rends compte qu'il est possible d'écrire du point de vue du sujet analysé. Ce format, unique en son genre, peut donner vie à un argument, à une vision du monde ou à une théorie éthique. Dans mon cours d'éthique sur Guerre et Paix de Tolstoï, par exemple, les étudiants ont composé des messages sur le forum où ils devaient répondre à l'invitation et aux messages des autres dans la "voix" de l'un des personnages du livre. En s'imprégnant de la voix du personnage, les élèves ont acquis un sens beaucoup plus aigu des visions du monde et des positions éthiques représentées dans le roman de Tolstoï. Apprendre l'importance de la voix m'a rappelé les tests que j'avais moi-même passés à l'université, où nous avions la possibilité de créer des "dialogues" entre les penseurs que nous examinions en classe (comme Socrate et Jésus discutant de la "bonne vie" dans un univers alternatif). Je me suis rappelé combien j'aimais ces activités et combien elles jouaient un rôle important pour m'aider à maîtriser des concepts clés.

Aujourd'hui, j'ai intégré cette approche dans mes propres cours de connaissance à Dawson, où les étudiants ont l'occasion de mettre en scène des débats entre des auteurs tels que Marx, De Beauvoir et Fanon dans un café parisien contemporain. En écrivant dans les "voix" de ces penseurs, en particulier sous la forme d'un débat, les étudiants ont un aperçu de la nature du "va-et-vient" de la discussion philosophique et ont plus de facilité à comprendre pleinement les points de vue des auteurs.

En m'appuyant sur un atelier animé par les professeurs d'histoire Julie Johnson et Elizabeth Kirkland, j'ai poussé cette approche encore plus loin dans mon cours de civilisation occidentale. Dans ce cours, je demande aux élèves de "mettre en scène" la Révolution française en prenant la position de l'un des groupes suivants : les Jacobins, les Aristocrates, les Femmes de la Révolution, le Clergé et les colonisés : Jacobins, Aristocrates, Femmes de la Révolution, Clergé, et le peuple colonisé de Saint-Domingue(voir Annexe 2 (Révolution française)). Les élèves effectuent des recherches sur leur groupe et rédigent un "scénario" qui servira de base à leur déclaration d'ouverture lors d'un "débat parlementaire" qui déterminera l'avenir de la révolution. Ce débat animé est extrêmement interactif, les élèves critiquant les positions des autres "en personne". Certains étudiants s'impliquent tellement qu'ils créent des pancartes avec des slogans tels que "A bas la noblesse !". Les élèves réfléchissent également à leur expérience au parlement et à ce qu'elle leur a appris sur la Révolution française dans un exercice post-activité. Ce travail interactif, qui oblige les élèves à parler d'une autre voix, leur permet d'acquérir une compréhension beaucoup plus profonde, presque expérimentale, de la révolution et de tous les intérêts conflictuels qu'elle a entraînés. L'histoire prend vie !

Au-delà des considérations relatives au public et à la voix, le WID m'a également encouragé à réfléchir aux "grandes questions" que je souhaite voir les étudiants aborder dans leurs écrits. Dans le monde universitaire, les chercheurs répondent généralement à des questions qui divisent la recherche. Ce clivage dans le discours motive les universitaires à chercher de nouvelles réponses et approches à la question. Le fait que les étudiants prennent position sur des questions académiques controversées facilite l'élaboration d'une thèse (ce qui est souvent difficile pour les étudiants) et leur donne également une idée plus claire de ce que font réellement les universitaires. Dans mon cours Knowledge sur les films d'Alfred Hitchcock, par exemple, une question centrale qui a animé une grande partie du semestre était de savoir si les films du réalisateur renforçaient ou remettaient en question le capitalisme hétéro-patriarcal. Il s'agit d'un véritable débat au sein de la littérature académique sur les films d'Hitchcock. Dans le cadre de travaux d'écriture formels et informels, les étudiants se sont penchés sur ces questions. Ils ne l'ont pas fait simplement pour prendre une position "pour" ou "contre", mais pour se débattre avec les nuances que toute "réponse" à des questions aussi importantes doit prendre en considération(voir pièce jointe 3 (Hitchcock Forum Post)).

De même, dans mon cours sur les méthodes de recherche, les étudiants découvrent le travail de terrain de l'anthropologue Alice Goffman, qui a mis en évidence les injustices de la surpolice dans un quartier défavorisé de Philadelphie, majoritairement noir. Son travail a permis de sensibiliser aux injustices du système de justice pénale, mais a également été remis en question parce qu'elle est blanche et issue d'un milieu relativement privilégié. Est-ce son histoire qu'elle doit raconter ? Les élèves lisent les arguments des deux camps et prennent position sur la controverse. D'un point de vue très pratique, cela leur montre certaines des questions éthiques du monde réel qui constituent l'essence même de la recherche en sciences sociales. Ce type de travaux "conflictuels" aide également les étudiants à comprendre le principe de base selon lequel une thèse doit être vraie mais discutable, et doit être étayée par des preuves pertinentes. Ils montrent également que les chercheurs sont en profond désaccord les uns avec les autres, que les enseignants n'ont pas nécessairement "la" réponse à toutes leurs questions et que les chercheurs ont l'obligation de comprendre le travail de leurs pairs avant de faire leur propre intervention sur un sujet. Encore une fois, il s'agit moins de "prendre parti" dans un débat que d'initier les élèves aux nuances et à la complexité de la formulation d'une analyse sur une question complexe.

III. Les motivations

Enfin, le WID m'a encouragé à concevoir des travaux où les étudiants démontrent leur maîtrise des compétences du cours tout en réfléchissant à leurs expériences personnelles et à leur évolution en tant qu'apprenants. Il s'agit là d'un autre moyen de susciter l'intérêt et la motivation des étudiants. Dans le projet final de mon cours sur les visions du monde, "Psychanalyse, marxisme et féminisme", par exemple, les étudiants rédigent un essai de "recherche de thèse", dans lequel ils examinent leurs idées sur le féminisme avant le début du cours et analysent ensuite comment les lectures du cours, lorsqu'elles sont appliquées à leurs propres histoires de vie, confirment ou remettent en question leur perspective antérieure(voir l'annexe 4 (visions du monde)). La thèse n'apparaît qu'à la fin du travail. Cela permet au lecteur de suivre le même parcours de découverte intellectuelle que l'étudiant-auteur. Pour l'étudiant, cela souligne également que sa thèse ne doit pas être déterminée à l'avance : il doit d'abord mener à bien la réflexion nécessaire.

Dans le cadre d'exercices plus fréquents aux enjeux moindres, je demande aux étudiants de rédiger des réponses aux lectures du cours qui résument les idées clés tout en leur donnant la possibilité de réfléchir à leur propre vie. Dans un module sur le marxisme, par exemple, les étudiants "testent" les idées sur l'aliénation en écrivant sur leurs propres expériences sur le lieu de travail. Dans un module sur la psychanalyse, les élèves ont la possibilité d'analyser leurs propres rêves ou "questions fondamentales". Dans tous mes cours, j'inclus désormais une activité de "réflexion/évaluation" à la fin du trimestre. Cette activité permet aux étudiants de réfléchir aux compétences les plus importantes qu'ils ont développées, à ce qu'ils auraient fait différemment s'ils pouvaient recommencer le cours et à la façon dont ils ont changé en tant que personne après tout ce qu'ils ont appris en classe(voir l'annexe 5 (Réflexion de fin de trimestre)). Ce type de réflexion consolide les compétences acquises par les étudiants. Il les encourage également à penser, au-delà de leur note, à la manière dont tous les travaux d'écriture et de réflexion qu'ils ont réalisés dans le cadre du cours ont eu un impact sur leur évolution en tant que personne.

Après avoir suivi le WID, je réfléchis maintenant à la manière d'inclure le public, la voix et la motivation dans tous les cours que j'enseigne. La quête visant à faire ressentir aux étudiants le même type de passion que celle qui a motivé mon propre intérêt pour la recherche se poursuit, et se poursuivra probablement toujours, mais je suis plus près d'atteindre mon objectif. J'espère que cette réflexion stimulera les idées d'autres enseignants sur la même voie.