Au cours de mes 20 années d'enseignement au département de psychologie, j'ai eu l'occasion d'enseigner à de nombreux groupes d'étudiants dont les intérêts, les motivations et les ambitions variaient considérablement. J'ai été à la fois intriguée et frustrée de constater que la même matière éclaire un groupe d'étudiants par des questions et des discussions brillantes et perspicaces, tandis qu'un autre groupe semble à peine réagir. C'est pourquoi l'un de mes principaux objectifs, lorsque j'ai commencé mon voyage dans le cadre du WID, était de mettre en œuvre des stratégies qui encourageraient l'intérêt, l'engagement et la participation de tous mes élèves. Cela m'a obligée à examiner mes stratégies d'enseignement, ainsi que les devoirs que j'utilisais dans mes cours. Je me suis attachée à revoir mes devoirs (formels et informels) dans l'espoir d'accroître l'engagement et la participation des étudiants. Lors de la refonte de mes devoirs, j'ai mis en œuvre quatre stratégies inspirées du WID, à savoir 1. Donner aux étudiants une tâche et un rôle spécifiques dans leurs devoirs en écrivant pour un public spécifique. 2. poser de " belles questions " (Bean, 2011, 3) pendant les activités en classe et les devoirs formels qui non seulement remettent en question la façon de penser actuelle de l'étudiant, mais qui peuvent aussi être directement appliquées à sa propre vie. 3. Structurer et échafauder efficacement les activités en classe et les devoirs formels de manière à enseigner progressivement les compétences nécessaires à la réussite du cours, tout en identifiant rapidement les problèmes afin de fournir un retour d'information correctif. 4. Fournir un retour d'information efficace pour encourager l'engagement et l'apprentissage des étudiants.

Le pouvoir de l'audience et les "belles questions".

Un problème important que j'ai détecté dans beaucoup de mes cours concerne l'engagement des étudiants dans les travaux pratiques. Souvent, lorsqu'on demande aux étudiants de rédiger un essai ou un travail de recherche, ils s'adressent à l'enseignant, en pensant que ce dernier sera la seule personne à lire cet article (Bean, 2011). Par le passé, lorsque je rédigeais des instructions pour les devoirs, j'ai rarement mis l'accent sur le public. Je me contentais de dire aux étudiants de supposer que le public était naïf et que leur travail consistait à informer le lecteur sur leur question de recherche. Cependant, comme je n'ai pas vraiment défini le public, ils écrivent en pensant qu'ils n'écrivent que pour moi. Cela peut entraîner plusieurs problèmes. Tout d'abord, cela crée une différence de pouvoir importante, car leur objectif sera uniquement de me montrer, à moi, leur professeur, à quel point ils sont intelligents, ce qui leur mettra une pression indue. Cela peut conduire certains étudiants à utiliser un jargon souvent inexpliqué, lourdement plagié ou inapproprié, ce qui illustre leur manque de compréhension de la matière. À l'autre extrémité du spectre, les étudiants peuvent avoir le sentiment qu'ils ne peuvent rien faire pour être aussi intelligents que le professeur et se contentent donc de faire des déclarations très générales qui ne sont pas vraiment ciblées. Je me surprends souvent à dire aux étudiants, alors que je révise avec eux leurs travaux, qu'ils commencent à discuter d'une idée et qu'ils s'arrêtent avant d'avoir abordé la question dans son intégralité. La réponse que je reçois souvent de ces étudiants est qu'ils savent que je connais déjà ce sujet et qu'ils estiment donc qu'ils n'ont pas besoin de le dire dans leurs travaux. Cela montre à quel point il est important de penser au public lorsque l'on formule des instructions pour un travail. L'attribution d'un public donne à l'étudiant un objectif pour la rédaction de son travail (Bean, 2011). La formulation d'un public dans les instructions indique à l'étudiant la raison pour laquelle il écrit et donne un sens au travail, et l'oriente vers le type d'informations qu'il devra fournir afin d'éduquer ou de changer le point de vue du public.

L'assignation d'un public aide également à formuler un problème plus significatif et plus proche des problèmes auxquels les étudiants peuvent être confrontés dans leur vie réelle, ce qui augmente les chances que les étudiants trouvent le travail intéressant et qu'ils s'y concentrent. Bean (2011) souligne l'importance de créer des tâches "construisant du sens". Il s'agit de tâches ou de devoirs qui "présentent aux étudiants un problème authentique nécessitant leur propre réflexion critique.... et qui présentent le problème dans un contexte rhétorique qui donne aux étudiants un rôle ou un objectif, un public ciblé et un genre" (Bean, 2011, 98). Une tâche de construction de sens comporte 4 éléments essentiels (RAFT) : 1. Tâche : proposition d'un problème intriguant qui est pertinent pour la discipline que les étudiants aborderont dans leur travail. 2. Rôle ou objectif : il définit un contexte rhétorique dans lequel l'étudiant comprend le type de changement qu'il espère apporter dans la compréhension du problème ou du point de vue par l'auditoire. 3. Public : l'assignation d'un public aide l'étudiant à clarifier le point de vue initial du lecteur qu'il espère changer. 4. Le genre : Cela permet de préciser le format spécifique que prendra le document, qu'il s'agisse d'un document de recherche, d'une proposition, d'un rapport d'étude de cas, etc.

À la lumière des questions abordées ci-dessus, j'ai estimé qu'il était important de restructurer mes devoirs pour qu'ils deviennent des tâches de construction de sens. Les devoirs qui ont été restructurés sont ceux de mon cours sur le cerveau et les comportements. J'ai appliqué la RAFT dans la construction de mes devoirs. Par exemple, j'ai commencé par présenter à l'étudiant un problème rencontré par une grande partie de la population afin qu'il puisse s'y référer directement ou indirectement, et l'étudiant a reçu une brève étude de cas d'un patient qui, dans ce cas, souffrait d'un syndrome de stress post-traumatique.

Analyse de cas (évaluation sommative, comportement cérébral)

Le problème a été énoncé en utilisant la stratégie "ils disent - je dis", qui définit le contexte rhétorique ou l'objectif du travail, dans ce cas pour montrer que les traitements antérieurs du SSPT n'ont pas pris en compte les nouvelles recherches sur les origines et le développement du SSPT, ce qui explique peut-être l'absence d'amélioration du patient malgré la thérapie. Le public visé dans cet exemple est un groupe de neuropsychologues désireux d'en savoir plus sur ces nouvelles découvertes, et il était donc attendu de l'étudiant qu'il adopte un ton professionnel en présentant un rapport d'analyse de cas. L'étudiant devait également tenir compte des questions spécifiques que j'avais formulées lorsqu'il rédigeait son analyse. J'ai structuré tous mes principaux travaux pour ce cours de la même manière. En structurant mes devoirs avec un objectif et un public spécifiques à l'esprit, j'ai constaté que beaucoup de mes étudiants s'investissaient davantage dans l'explication des concepts et proposaient des analyses plus claires, plus approfondies et mieux pensées que celles que j'avais vues au cours des semestres précédents.

L'importance des échafaudages

En concevant mes devoirs, j'ai également utilisé la stratégie de planification de mon cours à l'envers, c'est-à-dire que j'ai conçu mon tout dernier devoir avant de concevoir les autres devoirs du cours (Bean, 2011). Cette stratégie permet aux enseignants d'évaluer les types de difficultés que les étudiants pourraient rencontrer lors de la réalisation du travail, et ainsi de planifier d'autres petits travaux au cours du semestre qui leur permettront d'acquérir les compétences dont ils auront besoin pour réaliser le travail final avec succès (Bean, 2011). Le travail décrit dans le paragraphe précédent représentait l'évaluation sommative de mon cours sur le cerveau et le comportement, et intégrait donc la majorité des concepts abordés au cours du semestre. L'objectif de ce travail final était que l'étudiant analyse une étude de cas en intégrant les différents concepts appris pendant le semestre afin d'offrir une explication complète du comportement du patient d'un point de vue biopsychologique. Afin d'étayer les compétences nécessaires à la réussite de ce travail final, j'ai conçu des activités similaires en classe et des travaux plus petits qui abordaient chacun une partie spécifique du cours.

Activité en classe, épigénétique et santé

Devoir n° 1, Pauvreté des enfants et épigénétique

Exercice n°2, Anxiété et prise de décision

Chacun de ces devoirs a été conçu à l'aide de la stratégie RAFT, de sorte qu'un problème, un public et un contexte rhétorique spécifiques ont été assignés. En outre, alors que le travail final devait être réalisé par l'étudiant individuellement, les travaux d'échafaudage ont commencé par demander aux étudiants de discuter du problème en groupes de 4, puis en groupes de 2, et enfin individuellement. Le fait d'avoir des groupes de discussion au début a permis aux élèves de lancer des idées, de se poser des questions et d'expliquer les concepts les uns aux autres. Cette stratégie les a aidés à comprendre les concepts plus clairement, ce qui a permis d'obtenir des réponses de meilleure qualité dans leurs travaux. Elle les a également aidés à comprendre comment répondre aux types de questions qui leur seraient posées dans leurs futurs travaux. Outre le fait que les étudiants s'échangent des commentaires, l'échafaudage de ces petits devoirs ciblés m'a permis de fournir un retour d'information constructif dès le début du cours. Ainsi, au fur et à mesure que le semestre avançait, j'ai remarqué que la profondeur et la qualité des réponses des étudiants augmentaient. Au lieu de se contenter de fournir des réponses superficielles aux questions que je posais, de nombreux étudiants ont commencé à fournir des niveaux d'analyse plus profonds du matériel en intégrant plusieurs facettes du matériel à la fois au lieu de ne considérer qu'un seul élément à la fois.

L'échafaudage de ces petits travaux m'a également permis d'identifier les étudiants qui avaient des difficultés avec les concepts de base dès le début du cours et d'aborder ces questions avec eux. Une fois que j'ai identifié un étudiant qui avait des difficultés avec un concept de base, je l'ai contacté et j'ai pris des dispositions pour le rencontrer afin de discuter de ses difficultés en tête-à-tête. J'ai ensuite proposé à ces étudiants d'autres exercices pour pratiquer la compétence, en leur fournissant davantage de commentaires en cours de route, jusqu'à ce que la compétence soit acquise. Cette stratégie a été particulièrement bénéfique pour les étudiants, car elle a permis d'améliorer la qualité de leurs rapports par rapport aux semestres précédents. Plusieurs étudiants ont également exprimé qu'ils appréciaient l'attention individualisée et qu'ils se sentaient plus à l'aise pour demander de l'aide plus tard dans le cours.

Fournir un retour d'information constructif

En outre, un élément essentiel de l'échafaudage des travaux a été le type de retour d'information que j'ai fourni à mes étudiants au fur et à mesure qu'ils accomplissaient chacun de leurs travaux. Dans le passé, bien que j'aie principalement utilisé des grilles d'évaluation pour fournir un retour d'information à mes étudiants, ces grilles étaient assez vagues et n'expliquaient pas vraiment ce qui était exigé de l'étudiant pour chacun des éléments et laissaient une grande part à l'interprétation de l'étudiant. J'ai donc modifié mes grilles d'évaluation dans tous mes cours afin qu'elles soient plus informatives pour moi et pour l'étudiant. J'ai conçu une grille d'analyse dans laquelle j'énumère chacun des critères dans la colonne de gauche, avec des informations détaillées sur ce que chaque critère implique (Bean, 2011). J'indique également le poids attribué à chaque critère. Chaque colonne à droite fournit une note allant de 10 à 0 pour indiquer le niveau de compétence atteint dans le critère.

Rubrique analytique

L'utilisation de ce type de grille fournit beaucoup d'informations à l'étudiant sur ce que j'attends de lui et lui indique son niveau de réussite. Cependant, une telle grille ne permet pas à l'étudiant de savoir quelles parties de son travail il a bien ou mal réussies et pourquoi il l'a fait. C'est pourquoi il est également important de proposer des commentaires d'évaluation en plus des notes numériques (Elbow, 1994). Cela me permet de fournir un retour d'information substantiel à l'étudiant, ce qui est essentiel au processus d'apprentissage. En fait, pour les devoirs écrits et les tests, je m'assure de fournir autant de commentaires que possible, en particulier pour les travaux présentés au début du semestre, car mon objectif est d'amener mes étudiants à améliorer leur travail. Selon Elbow (1994), l'objectif des commentaires d'évaluation n'est pas seulement d'informer l'étudiant de ce qu'il a fait de bien ou de mal, mais aussi d'expliquer pourquoi pourquoi et comment comment s'améliorer. Ainsi, la conception de types de travaux d'échafaudage au cours du semestre m'a permis de fournir un retour d'information substantiel.

L'une des choses qui m'a le plus marqué au cours de mon parcours dans le WID est l'importance de rechercher les points positifs dans les travaux de mes élèves. Selon Elbow (1994), de nombreux enseignants ont tendance à se concentrer sur les commentaires concernant les choses qui ne sont pas bien faites et qui ont besoin d'être améliorées, ce qui peut être très décourageant pour l'élève. C'est une chose dont je peux honnêtement dire que j'ai été coupable dans le passé. J'ai toujours fourni à mes étudiants un retour d'information substantiel, mais j'ai surtout cherché à corriger ce qui devait l'être au lieu de commenter ce qui avait été bien fait. Cependant, il ne suffit pas de se concentrer sur les points à améliorer. Il est également important de mettre l'accent sur les choses que nous aimons, afin d'encourager l'étudiant à en faire davantage (Elbow, 1994). Au cours de ce semestre, l'une des choses que j'ai changées dans ma façon de lire les travaux des étudiants a été de me concentrer davantage sur les choses que les étudiants faisaient bien. Cela ne veut pas dire que je n'ai pas souligné les points sur lesquels ils devaient travailler, mais dans mes commentaires, j'ai commencé à souligner à la fois leurs forces et leurs faiblesses. Ce faisant, mon état d'esprit lors de la lecture des devoirs est devenu plus positif et optimiste. Je pense qu'en étant plus positive et constructive dans mes commentaires, et aussi en contactant les étudiants qui avaient des difficultés au lieu d'attendre qu'ils m'approchent, je les ai aidés à sentir qu'ils pouvaient m'approcher plus facilement. J'ai pu constater cet effet très clairement avec une étudiante que je trouvais un peu distante et peut-être peu motivée dans mon cours. Le travail qu'elle a rendu était vraiment dépourvu d'idées réelles et je me suis sentie agacée par elle. Mais je l'ai vraiment mal jugée. Dès qu'elle a reçu mes commentaires sur son travail, elle m'a immédiatement contacté pour me demander de l'aide. Elle voulait apprendre. Elle s'est engagée dans le cours. Dans mon agacement initial, j'aurais pu perdre ma chance d'avoir un impact réel. Je pense cependant que si elle m'a contacté, c'est en partie parce que dans mes commentaires, j'ai souligné les choses que j'aimais et je lui ai dit pourquoi je les aimais. Malgré ma contrariété à l'époque, le fait de changer la façon dont je répondais à mes élèves a changé la façon dont ils me répondaient, et ils étaient plus désireux d'apprendre.

La participation à la bourse WID m'a donné l'occasion d'évaluer de manière critique et d'améliorer mes propres pratiques d'enseignement. Les lectures et les discussions hebdomadaires m'ont fourni des outils concrets pour accroître l'engagement et l'apprentissage des étudiants grâce à une meilleure conception des travaux pratiques. Cependant, ce que j'ai trouvé de plus précieux dans cette expérience, c'est que je me suis aussi beaucoup plus investie dans la communication efficace avec mes étudiants, grâce à un échafaudage minutieux et à un retour d'information constructif qui capitalisait sur les points forts des étudiants. J'ai découvert qu'il s'agissait probablement de l'ingrédient le plus important pour améliorer l'engagement et l'apprentissage de mes étudiants.

Références

Bean, J. (2011). Engaging Ideas : Le guide du professeur pour l'intégration de l'écriture, de la pensée critique et de l'apprentissage.

L'apprentissage actif en classe. San Francisco : Jossey Bass.

Elbow, P. (1994). Ranking, Evaluating, Liking : Sorting out three forms of judgment. College English, 12,

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