A. Introduction

Pourquoi la pensée critique ?

L'une des premières choses que je dis à mes étudiants en sciences humaines est que la pensée critique est la capacité de poser de bonnes questions.est la capacité à poser de bonnes questions. J'explique qu'une bonne question ne va pas de soi et que mon cours sur la pensée critique vise en fin de compte à apprendre à poser de bonnes questions. Mais pourquoi devrions-nous apprendre à poser de bonnes questions ? Et en outre, qu'est-ce qui constitue une bonne question? C'est avec ces questions que nous entamons une conversation semestrielle qui vise à révéler les conditions de base d'une bonne interrogation, dont la valeur est en quelque sorte évidente : la pensée critique(c'est-à-dire la capacité à poser de bonnes questions, à s'efforcer d'avoir une pensée impartiale et raisonnée, à acquérir des compétences sophistiquées en matière de résolution de problèmes, à rechercher un jugement éclairé plutôt qu'une opinion biaisée) est une compétence absolument transférable, nécessaire pour atteindre l'excellence en matière de pensée et une bonne qualité de vie.

Comment enseigner la pensée critique ?

Étant donné son universalité, je pense que la pensée critique peut être enseignée à l'aide d'un large éventail de matériel. Dans un sens, le contenu d'un cours sur la pensée critique est secondaire par rapport à la manière dont le matériel est enseigné. Je ne veux pas dire que tout le matériel est également approprié pour un cours de sciences humaines sur la pensée critique ; plutôt, mon point de vue (mitigé) est que pour tout cours dans lequel des textes sont lus, des idées sont analysées, des arguments sont construits, révisés et reconstruits, des problèmes sont élaborés et résolus - en fait, pour tout cours qui perfectionne le processus de pensée et fait de la pensée l'objet de la pensée - la pensée critique est une condition donnée d'avance. Comment, alors, enseigner la capacité à penser sur la pensée ?

Pourquoi le WID ?

Je pense que cette question est mieux clarifiée si nous l'examinons dans le contexte de l'écriture. L'écriture n'est jamais que de l' écriture. L'écriture est essentiellement la représentation de la pensée. En tant que telle, elle est un acte de répétition ou de rappel, qui est lui-même un type de révision. L'écriture est fondamentalement une révision - écrire, c'est vraiment réécrire. Ce que nous découvrons à travers l'écriture n'est pas seulement l'expression de nos idées, mais aussi (et surtout) la possibilité de penser au-delà de la fixité de nos idées.

En d'autres termes, l'écriture nous permet de montrer ce que nous pensons et de même, ce que nous ne pensons pas , ce que nous ne pensons pas encore, les lacunes de notre pensée, les erreurs, les angles morts et les questions que nous n'avons pas posées et que nous devrions poser. En effet, l'écriture ne dévoile pas seulement ce que nous pensons et comment nous le pensons, elle révèle (et libère) ce que nous pouvons penser et comment nous pouvons le penser. De cette manière, l'écriture exprime le processus de base de la pensée critique et, par conséquent, pour améliorer la manière dont nous enseignons la pensée critique, nous devons affiner notre utilisation de l'écriture en tant qu'outil pédagogique et d'apprentissage.

Pourquoi suis-je venu au WID ?

Je suis venue au WID dans le but d'améliorer mes cours en développant de meilleurs travaux d'écriture formelle. Avant le WID, je croyais déjà fermement au travail d'écriture court et informel et je demandais aux étudiants d'écrire de manière informelle au moins une fois par cours. Voir Bean References 1 Lorsque je me penchais sur ces travaux à la fin du trimestre, je pouvais suivre les progrès des étudiants, et c'était toujours très bon pour le moral. Je constatais une grande amélioration de l'écriture, de la profondeur des idées et de la rigueur des arguments. Cependant, lorsqu'il s'agissait des dissertations formelles, les grandes idées, l'écriture inspirée et la profondeur de la pensée disparaissaient. Quelque chose ne tournait pas rond entre les devoirs courts et les dissertations longues. Mon objectif dans le WID était d'apprendre à combler le fossé entre les devoirs informels et formels, et de recevoir les excellents travaux que je savais que mes élèves avaient en eux.

Dès les premières réunions du WID, j'ai compris mon problème. Je posais les mauvaises questions à mes étudiants et, comme on pouvait s'y attendre, je recevais des réponses insatisfaisantes. Il s'avère que les dissertations formelles ne sont qu'un moyen, et pas nécessairement le meilleur, d'aider les étudiants à améliorer leur pensée critique et leur écriture analytique. J'ai appris beaucoup de bonnes idées en discutant et en partageant lors des réunions du WID, mais le meilleur moment et le plus important pour moi a été celui où j'ai été informée de l'avantage d'écrire dans différents genres. Voir Bean References 3

J'ai fourni des exemples de deux devoirs formels que j'ai remaniés pendant que j'étais au WID. J'ai utilisé des devoirs en classe, des discussions en classe, des présentations informelles et des petits questionnaires comme moyen d'échafauder le devoir formel. Voir Bean Références 4 Les deux devoirs formels étaient auparavant des dissertations à thèse, mais après avoir lu la discussion de Bean sur les problèmes courants des méthodes traditionnelles d'attribution d'écriture et les mérites des méthodes alternatives, j'ai complètement reconstruit les deux devoirsVoirBean Références 5. L'un des devoirs est désormais un dialogue et l'autre est un projet en deux parties - une partie rapport de recherche et une partie lettre. Pour vous donner une idée du calendrier, l'échafaudage commence dès la première semaine et le devoir est à rendre vers la semaine 8. Pour donner une image plus complète de mon processus, j'ai également fourni des exemples d'écrits informels que j'utilise pour encadrer les devoirs formels.

B. Travaux d'écriture informels : 5 exemples

Exemples 1 et 2

Voici des exemples de petits devoirs que je donne aux étudiants dans l'un de mes cours de philosophie. À ce stade, nous en sommes à l'étape 2 du processus d'échafaudage (environ le cours 10). Les étudiants ont été initiés à certains des principaux courants de l'histoire de la philosophie et aux principes fondamentaux de l'existentialisme, et on leur donne un travail informel sur Crainte et tremblement de Kierkegaard. Ce travail est réalisé en groupe et représente un petit pourcentage de la note du cours. Les étudiants disposent d'environ 15 à 20 minutes pour réaliser ce travail, qu'ils remettent à la fin du cours. Les élèves sont invités à s'arrêter 5 minutes avant la fin du cours pour réaliser le travail d'écriture exploratoire (exemple 2). L'objectif du travail exploratoire est d'amener les élèves à réfléchir individuellement aux idées qu'ils ont discutées en groupe.

Exemple 1

Que dit et que fait la citation ?

Tout d'abord, expliquez le point principal de la citation. Que dit l'auteur ? (5 points)

Deuxièmement, replacez la citation dans le contexte plus large du texte et clarifiez l'argument(c'est-à-dire ce que fait la citation). (5 points)

Chaque question vaut au total 10 points.

a. La foi n'est donc pas une émotion esthétique, mais quelque chose de bien plus élevé, précisément parce qu'elle a pour présupposé la résignation ; elle n'est pas un instinct immédiat du cœur, mais le paradoxe de la vie et de l'existence.(Crainte et tremblement, p. 126)

Réfléchissez aux questions suivantes en discutant de l'effet de la citation : Pourquoi la foi, selon Kierkegaard, n'est-elle pas une émotion esthétique ? Pourquoi est-elle le paradoxe de la vie et de l'existence ? Quel est le paradoxe ?

 b. ... donc vivre joyeux et heureux à chaque instant en vertu de l'absurde, voir à chaque instant l'épée suspendue au-dessus de la tête de l'être aimé, et pourtant trouver le repos dans la douleur de la résignation, mais aussi la joie en vertu de l'absurde - c'est merveilleux. Celui qui le fait est grand, le seul grand homme.(Crainte et tremblement, p. 129)

Considérez les questions suivantes en discutant de la signification de la citation : Pourquoi Kierkegaard affirme-t-il que le grand homme, le chevalier de la foi, vit joyeux et heureux à chaque instant en vertu de l'absurde ? Qu'entend Kierkegaard par l'absurde?

Exemple 2

Travail d'écriture exploratoire réalisé individuellement à la fin du cours (travail d'écriture libre de 2 minutes) :

Kierkegaard est-il un existentialiste ? 5 points

Exemples 3, 4 et 5

Voici des exemples de devoirs que je donne au cours de la première moitié du semestre dans mon cours de sciences humaines de deuxième niveau (World Views : The Foundation of Violence). L'échafaudage de ces devoirs est assez répétitif. Tout d'abord, je demande aux étudiants de travailler en groupes et d'appliquer les théories comportementales de base à une situation violente décrite dans un film. Ensuite, je demande aux groupes d'étudiants d'appliquer des théories comportementales plus élaborées à une situation de violence réelle et spécifique. Enfin, les étudiants doivent appliquer individuellement les théories comportementales élaborées à une situation réelle de violence et les étudiants doivent utiliser différents genres pour enquêter et explorer leurs idées sur la question. Bien qu'il soit demandé aux étudiants d'approfondir et d'élaborer leurs compétences à chaque fois, les trois devoirs ont fondamentalement la même structure. Les exemples et les questions sont conçus pour créer une expérience d'apprentissage globale afin que les étudiants puissent transférer et appliquer leurs idées au fur et à mesure qu'ils travaillent sur les différents devoirs. Pour renforcer le transfert, l'examen de mi-parcours exige que les étudiants appliquent les théories comportementales élaborées aux trois exemples de violence.

Exemple 3

1. Quel est le principal argument du film sur la nature de la violence ? De même, quel est le principal argument de l'expérience de Milgram sur la nature de la violence ? (5 points)

2. Pensez-vous que les sujets du film devraient être absous de leurs actes violents parce qu'ils "jouaient un rôle dans une expérience" et parce qu'ils "suivaient l'autorité et les ordres" (5 points) ?

3. Pensez-vous que ces expériences sont éthiques ? En d'autres termes, les expériences ont été conçues pour mieux comprendre la violence et la motivation humaines, mais pour réussir les expériences, des dommages et de la violence ont nécessairement été infligés aux sujets testés. Cela était-il justifié ? (10 points)

4. Utilisez les 4 explications sur la façon dont les gens ordinaires commettent des actes de violence pour analyser l'escalade de la violence dans le film Das Experiment. Soyez aussi détaillé que possible dans vos réponses - donnez des exemples tirés du film pour justifier vos réponses. (20 points)

Exemple 4

Escroquerie à la fouille au corps chez McDonald's

En utilisant les dix méthodes de Zimbardo pour les stratégies de conformité aux pages 273-274, expliquez et analysez la fouille à nu chez McDonald's. Rappelez-vous que vous essayez d'utiliser les théories pour expliquer le contexte spécifique de la différence de pouvoir et de la conformité à l'autorité afin de comprendre les événements qui se sont produits dans la franchise de restauration rapide. Une fois votre analyse de l'escroquerie à la fouille au corps terminée, répondez à la question suivante : qui est responsable et pourquoi ? Considérez toutes les personnes impliquées dans l'escroquerie lorsque vous répondez à la question.

Exemple 5

Voici quelques exemples d'exercices d'écriture libre que je donne aux élèves avant et après chaque visionnage du film documentaire Standard Operating Procedure. Avant que les élèves ne regardent le documentaire, ils reçoivent des questions destinées à les guider pendant le visionnage du documentaire et à les aider à recueillir et à interpréter les informations qu'ils voient. Il leur est demandé de prendre des notes sur le film et d'utiliser les questions directrices pour les aider dans leur prise de notes. À la fin du cours, on leur demande à nouveau d'écrire, cette fois en leur posant une question très spécifique et en leur demandant d'écrire librement. Le but de ce travail d'écriture libre est d'amener les élèves à concentrer leurs pensées immédiatement après le visionnage du documentaire. On leur donne un sujet de réflexion et on leur demande d'écrire librement pendant 1 à 2 minutes. Je note ces devoirs en fonction de leur réalisation (5 points chacun). J'explique aux élèves que plus ils s'investissent dans ces travaux, plus il leur sera facile de rédiger leur article et leur lettre. Lorsque le sujet de l'article est distribué, il leur est demandé d'utiliser tous les écrits (notes et écriture libre) comme base de leur recherche.

Exemples de questions d'orientation préalables à l'examen :

• Comment les théories comportementales que nous avons étudiées en classe s'appliquent-elles aux événements du documentaire ? Utilisez les théories pour aider à comprendre les actions de la police militaire.
• Pourquoi Errol Morris filme-t-il comme il le fait ? Que remarquez-vous dans la façon dont les images sont tournées ?
• Pourquoi Errol Morris inclut-il le triangle amoureux entre les policiers militaires dans son récit documentaire ? Où veut-il en venir ?

Exemples de questions de rédaction libre après le visionnage :

• Pensez-vous que les témoignages sont exacts ?
• Quelle est l'intention du réalisateur ? Le réalisateur a-t-il un parti pris ?
• Qu'est-ce qui est montré dans les photographies ? Qu'est-ce qui est laissé de côté ? La photographie est-elle une forme neutre de journalisme ?

C. Échafaudage (alternative) Cessions formelles : 2 exemples

Exemple 1

Cours : Philosophie : Idées et culture - La vision existentielle

Tâche : Dialogue (premier "papier")

Objectif : Amener les élèves à exprimer clairement et à justifier leur interprétation des textes philosophiques assignés. Pour ce travail, les élèves utilisent des extraits de The Unscientific Postscript et Fear and Trembling de Soren Kierkegaard, de l'Apologie de Platon et d'Un artiste de la faim de Franz Kafka.

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 Exemple 2

Cours : Sciences humaines : Vues du monde - Les fondements de la violence

Tâche : Rapport de recherche et lettre (premier "papier")

Objectif : Amener les étudiants à exprimer clairement leur compréhension des théories psychologiques et à appliquer ces théories à l'étude de cas de manière intéressante et justifiée. Pour ce travail, les élèves utilisent des extraits de l'ouvrage de Philip Zimbardo The Lucifer Effect : How ordinary people turn evil, un article de Seymour Hersch sur les tortures à Abu Ghraib publié dans le magazine The New Yorker, et le documentaire Standard Operating Procedure d'Errol Morris.

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 D. Conclusion

Domaines que j'aimerais améliorer

J'ai passé presque tout mon temps au WID à retravailler le contenu et la structure de mes travaux. En revanche, je n'ai pas réussi à modifier mes techniques de notation. À l'avenir, j'aimerais améliorer mes grilles d'évaluation. Voir les références Bean 6.

Possibilités de croissance de la WID

J'ai vraiment apprécié l'expérience de la participation au WID et je suis certain que mes cours et mes compétences pédagogiques ont grandement bénéficié du partage des meilleures pratiques avec d'autres enseignants. Je pense qu'un comité d'évaluation par les pairs pour les enseignants souhaitant faire réviser leurs devoirs, examens, normes de notation et grilles d'évaluation serait d'une grande aide pour tous les enseignants. Par ailleurs, je trouve les blogs en ligne utiles, mais je me demande s'il n'y aurait pas moyen d'organiser les blogs par thèmes ou par problèmes. Par exemple, peut-être une liste de problèmes communs(par exemple, avez-vous des difficultés à faire en sorte que les étudiants rédigent des documents formels ? Avez-vous des difficultés à faire en sorte que les étudiants fassent la lecture ?) pourrait être reliée à une banque de moyens compilés par le WID pour gérer ces problèmes. Je me demande simplement s'il existe un moyen d'aider les enseignants à effectuer des recherches plus efficaces dans les blogs.

E. Références - Bean, des idées engageantes

1.Le chapitre 7 de Engaging Ideas de Bean est l'un de mes chapitres préférés. Heureusement, c'était l'une des premières lectures que nous avons faites pour les groupes de discussion WID et, par conséquent, j'ai pu profiter pendant tout un semestre des connaissances que j'ai acquises. Le chapitre 7 traite des activités d'écriture informelles et exploratoires comme alternatives et compléments aux travaux d'écriture formels. Comme je croyais déjà au travail d'écriture informel, j'ai été heureuse de découvrir qu'il existe de nombreuses preuves que les travaux d'écriture informels sont bénéfiques pour les étudiants et valables d'un point de vue pédagogique. J'ai également été ravie de découvrir que le travail en groupe est également un bon outil d'apprentissage (voir pages 185 et suivantes), car j'aime combiner les travaux d'écriture informels avec le travail en groupe. J'ai également apprécié la distinction faite par Bean entre l'écriture informelle et l'écriture exploratoire. L'écriture exploratoire m'était moins connue, et j'ai trouvé qu'elle constituait un exercice complémentaire utile aux travaux d'écriture informels qui exigeaient un niveau de réflexion un peu plus complexe. Surtout, j'ai trouvé extrêmement utiles les idées de Bean sur l'utilisation de l'écriture informelle et exploratoire pour étayer les devoirs formels (p. 138 et suivantes). La plupart des changements que j'ai apportés à mes cours étaient basés sur les idées que j'ai tirées de cette section de l'ouvrage de Bean.

2. Au chapitre 6, M. Bean examine l'opinion générale sur les méthodes traditionnelles d'attribution des travaux écrits et les compare à d'autres méthodes. Bien que la méthode traditionnelle ne soit pas dénuée d'avantages, Bean souligne le fait qu'elle est, pour la plupart, la seule méthode que nous considérons comme valable. Bean soutient que les méthodes alternatives permettent aux étudiants de lier le processus de réflexion à l'écriture de manière plus explicite, ce qui engage ouvertement l'étudiant dans une réflexion critique. Une idée que j'ai trouvée très utile pour repenser la manière d'aborder les travaux d'écriture est développée aux pages 95 et suivantes. 95 et suivantes. Dans ces pages, Bean discute de l'importance d'articuler l'objectif d'apprentissage en tant que préparation à la conception du travail. Je considère que c'est un excellent conseil pour tous les travaux (formels et informels, longs et courts) et, de plus, j'ai trouvé très utile d'exprimer l'objectif d'apprentissage aux étudiants (en particulier l'objectif d'apprentissage des travaux d'écriture informels en classe). Cela m'a permis de m'assurer que mon travail avait un objectif clair, qu'il était lié à d'autres choses que nous avions faites et que nous ferions dans le cadre du cours, et que ce que les étudiants gagnaient en faisant le travail n'était pas ambigu. En outre, les étudiants ont semblé apprécier le caractère explicite de l'objectif d'apprentissage. Il leur est apparu clairement que le travail en cours était lié à ce qu'ils avaient fait plus tôt dans la classe, au cours précédent, au sujet du cours et aux travaux et tests à venir. Le fait d'articuler les objectifs d'apprentissage de mes devoirs à mes étudiants m'a permis de situer les devoirs dans un contexte significatif.

 3. Le chapitre 4 a introduit une idée que je n'avais jamais envisagée auparavant : faire écrire les élèves dans différents genres (voir pages 52 et suivantes). L'argument de base du chapitre est simple et d'une évidence désarmante et m'a définitivement convaincu : L'écriture affine la pensée. L'écriture dans différents genres affine différentes formes de pensée. Penser sous différentes formes permet de mieux comprendre la structure profonde de la pensée. Enfin, la compréhension de la structure profonde de la pensée est, en un sens, l'objectif de la pensée critique, c'est-à-dire la création de la compétence totalement transférable d'une pensée claire et organisée.

 4. L'échafaudage est intuitif pour la plupart des enseignants - tous les enseignants le font, qu'ils le sachent ou non. Comme le montre Bean au chapitre 13, il existe des moyens d'améliorer les techniques de séquençage et d'échafaudage. Comme je l'ai mentionné dans Bean References 1, la meilleure façon de penser à l'échafaudage est d'utiliser les idées de Bean sur la conception à rebours. D'une certaine manière, l'enchaînement de travaux plus modestes et moins exigeants, de travaux d'écriture informels et exploratoires se fait de manière organique lorsque l'objectif final est clairement déterminé. Voir en particulier les pages 231 à 249. 231-249.

 5. Comme je l'ai mentionné plus haut, le chapitre 6 présente de manière très intéressante les forces et les faiblesses des travaux d'écriture formels traditionnels par rapport aux travaux d'écriture formels alternatifs. Ce chapitre m'a été utile car je conçois mes cours en fonction d'un objectif final. Auparavant, l'objectif final était un devoir d'écriture formel traditionnel. Cependant, après avoir repensé les mérites du devoir d'écriture traditionnel, j'ai redéfini l'objectif final de mes cours pour me concentrer sur les devoirs d'écriture alternatifs et, par extension, j'ai également redéfini la plupart de mes devoirs informels. En effet, repenser l'objectif final m'a permis de repenser le processus pour y parvenir.

 6. A l'avenir, le chapitre 14 me sera d'une aide précieuse pour la notation. D'une certaine manière, Bean applique le même argument de la conception des devoirs à la conception des grilles d'évaluation. Fondamentalement, la conception à rebours est un élément clé de la création d'une rubrique réussie et pédagogiquement valable. En outre, des directives d'écriture claires et à multiples facettes permettent aux étudiants de comprendre comment améliorer leur écriture. En d'autres termes, les directives générales sont moins utiles que les directives spécifiques à une tâche (voir pages 270 et suivantes).