Les objectifs de mon travail dans le cadre du WID sont les suivants :

1. développer des exercices d'écriture informels qui favorisent la pensée critique (pour les étudiants)
2. intégrer des étapes de brainstorming utiles dans le processus de rédaction d'un document (pour les étudiants)
3. de maintenir ou même de réduire la quantité de gradation (pour moi !).

J'ai été attirée par le WID parce que je voulais réfléchir à la manière dont j'enseigne le cours d'introduction à l'anthropologie et l'améliorer. J'adore enseigner ce cours et, à bien des égards, c'est celui que je préfère. Il couvre toutes sortes de sujets et de perspectives et je suis très heureuse lorsque les étudiants en sortent avec la capacité de penser de manière critique et anthropologique sur des sujets tels que (mais sans s'y limiter) : nos ancêtres humains et la science derrière l'évolution ; et, les similitudes et les différences culturelles des peuples d'aujourd'hui. Bien que satisfaite de nombreux aspects du cours d'introduction, j'ai eu l'impression de manquer une occasion d'amener les étudiants à mettre en pratique leurs capacités de réflexion de manière indépendante et de leur montrer à quel point l'approche anthropologique est utile pour comprendre des questions complexes dans notre société et au-delà.

J'ai choisi d'axer mon portefeuille WID principalement sur le développement d'exercices d'écriture informels qui favorisent les compétences de réflexion spécifiques à la discipline ainsi que les compétences de réflexion critique de manière plus générale. J'ai également mis l'accent, bien que dans une moindre mesure, sur la conception d'exercices formels, en particulier en ce qui concerne l'ajout d'étapes de rédaction (remue-méninges et réflexion). Il convient de noter que si (comme tous les boursiers WID) je cherchais à améliorer le processus d'apprentissage à la fois pour les étudiants et pour moi-même, je ne cherchais pas à alourdir ma pile de notes ou à ajouter du travail à la charge de travail de 4-4 que nous enseignons en sciences sociales. Tous les éléments présentés ici n'ont pas alourdi ma charge de travail et, dans certains cas, l'ont même réduite.

Première partie : travaux d'écriture informels 

 Au cours de mon semestre WID (automne 2015), j'ai expérimenté un grand nombre d'exercices d'écriture informelle différents qui comptent pour les notes de participation. J'attribue maintenant 8 à 10 exercices de participation au cours du semestre et je garde les 6 à 8 meilleures notes. Cela signifie que les étudiants qui ne réussissent pas bien au départ ou qui manquent un cours ou deux ont la possibilité d'obtenir la totalité de leurs 10 % pour leur participation au cours.

Auparavant, j'avais un certain nombre de devoirs en classe que je collectais régulièrement et que j'évaluais à 1 % chacun. Par exemple, je distribuais une feuille de questions sur un film ou un sujet abordé ce jour-là en classe et je la récupérais à la fin du cours. Ces feuilles contenaient généralement des questions sur le contenu des extraits de films ou sur le contenu du cours et, occasionnellement, une question de réflexion du type "qu'avez-vous appris que vous ne saviez pas auparavant ? Même si je pense que c'est une bonne façon de calculer la note de participation, j'avais l'impression que les étudiants faisaient très peu de travail en dehors de la salle de classe. C'est pourquoi, pendant ma bourse WID, j'ai décidé de jouer avec ces devoirs de participation.

Les devoirs informels présentés ci-dessous présentent deux caractéristiques principales. Premièrement, ils sont réalisés sous forme de devoirs et, à partir du prochain semestre, ils seront téléchargés via la plateforme Lea avec une date limite fixée au début du cours. Deuxièmement, j'ai modifié l'objectif de ces exercices, qui n'est plus exclusivement axé sur le contenu, mais plutôt sur la réflexion et l'application du contenu abordé en classe et dans les lectures. En d'autres termes, j'ai conçu ces devoirs informels de manière à ce que les étudiants "fassent" de l'anthropologie et/ou "s'engagent" dans l'anthropologie. Je veux que les étudiants aient la possibilité d'être actifs plutôt que passifs dans leur apprentissage (voir Bean, page 151) ! Je suis très satisfaite des résultats et la réaction des étudiants a été très positive. J'en donnerai quatre exemples ci-dessous.

Pour élaborer ces exercices, je me suis largement inspiré du chapitre 8, "Designing Tasks to Promote Active Thinking and Learning", de l'ouvrage Engaging Ideas de John C. Bean. Dans ce chapitre, Bean propose des stratégies pour concevoir des tâches de réflexion critique. Pour chaque exemple fourni ci-dessous, je ferai le lien avec différentes idées.

1. Exercice d'observation sur le terrain

Le premier exercice de participation est lié à l'un des premiers cours du semestre où nous discutons de la manière dont les anthropologues recueillent des données et du type de données que nous utilisons. Pour cet exercice, les étudiants effectuent une observation d'une heure dans un environnement culturel différent du leur. Les étudiants doivent s'y rendre seuls et remplir le devoir de participation. L'exercice de participation est assez structuré, avec des cases à remplir conçues pour accompagner les étudiants dans cette expérience (probablement) nouvelle. J'ajoute une réflexion à la fin de l'exercice, où les élèves parlent de leurs propres sentiments par rapport à cet exercice. Cet exercice aide également les étudiants à comprendre comment nous obtenons des preuves en anthropologie et offre l'opportunité d'enseigner les différences en termes de ce qui "compte" comme preuve dans différents domaines (voir Bean, page 60).

La plupart des élèves ont déclaré que ce court travail était très amusant (une réponse fréquente est "c'était vraiment intéressant et amusant") et différent des devoirs plus traditionnels. Le jour où ils le rendent, je leur demande de se raconter mutuellement leurs expériences. En plus de les aider à comprendre comment les anthropologues recueillent des données, cette activité est particulièrement utile pour leur faire découvrir ce que l'on ressent sur le terrain. Bien qu'il s'agisse d'un travail court, je pense qu'il permet aux étudiants de commencer à voir et à comprendre comment fonctionne l'anthropologie.

Exercice d'observation du travail sur le terrain LINK 1

2. Comprendre l'exercice Hijab/Niqab.

Cet exercice de participation est lié à l'unité sur la religion qui fait partie de l'exploration de l'anthropologie sociale/culturelle. L'un des objectifs de mon semestre WID était de trouver des moyens de lier l'actualité au contenu du cours. Avec le climat politique au Québec à la suite de la proposition de "charte" relative aux symboles religieux au printemps 2015 et les discussions sur le niqab qui ont accompagné les élections fédérales de 2015, j'ai vu un terrain fertile pour utiliser les connaissances anthropologiques (et une approche anthropologique) pour aider les étudiants à approfondir leurs connaissances (et pour beaucoup, à confronter leurs préjugés) sur ce "sujet brûlant".

Bean, s'appuyant sur Kurfiss, explique comment les problèmes/questions peuvent être "le point d'entrée dans le sujet et une source de motivation pour une recherche soutenue" (page 150). Les concepts clés de l'anthropologie, tels que l'ethnocentrisme et le relativisme culturel, sont facilement utilisables avec ce sujet/cette question d'actualité, car les étudiants peuvent utiliser ce que nous avons appris en classe pour approfondir leurs connaissances sur un sujet que beaucoup d'entre eux connaissent peu. De plus, Bean (toujours en s'appuyant sur Kurfiss) souligne que "l'utilisation du contenu plutôt que sa simple acquisition" est une excellente stratégie pour encourager la pensée critique. Je pense que cet exercice de participation est un excellent moyen d'utiliser l'approche anthropologique pour comprendre cette question contemporaine et, en fin de compte, il aide beaucoup d'entre eux à surmonter leur propre incompréhension et leur jugement sur les femmes qui portent le voile. En bref, l'utilisation de l'anthropologie les aide à formuler et à développer leur mode de pensée.

Pour cet exercice de participation, les élèves doivent lire un chapitre intitulé "Is the Practice of Purdah and Wearing Hijab Oppressive to Women or an Expression of Their Identity" (La pratique de la purdah et du port du hijab est-elle une source d'oppression pour les femmes ou une expression de leur identité) ? de Shirley A. Fedorak, puis écouter un épisode de The Current intitulé "2 niqabs and a hijab : 3 Muslim women talk about the face covering" (2 niqabs et un hijab :3 femmes musulmanes parlent du voile).

C'est l'un des travaux que je préfère lire. Les élèves sont très ouverts sur ce qu'ils pensaient avant cette unité et sur ce qu'ils pensent maintenant. Les élèves non musulmans ont tendance à dire à quel point ils étaient mal informés et à quel point ils sont gênés, fâchés ou frustrés de ne pas avoir appris cela avant. Il est vraiment passionnant de les voir si engagés et intéressés par "le point de vue d'un initié". Il convient de noter que j'ai (évidemment) eu quelques étudiants musulmans. Il était intéressant de voir leur intérêt s'éveiller. Nombre d'entre eux ont exprimé leur satisfaction que nous ayons abordé ce sujet en classe et ils ont également déclaré avoir apprécié la lecture et le podcast. De nombreux élèves ont indiqué que l'unité sur la religion était l'une de leurs préférées.

LIEN 2 Comprendre l'exercice Hijab/Niqab

3. Comprendre le mariage arrangé Exercice.

Cet exercice de participation est lié à l'anthropologie sociale/culturelle et fait partie des unités relatives au mariage et à la famille. Cet exercice est bien lié à l'exercice de participation sur le hijab/niqab puisqu'il fait appel au même muscle anthropologique pour ainsi dire (étudier et comprendre le point de vue de l'intérieur). Cet exercice est similaire au précédent dans la mesure où il s'efforce d'amener les étudiants à partir d'une question/problème (leurs sentiments à l'égard du mariage arrangé) et à utiliser des concepts/outils anthropologiques pour les aider à comprendre quelque chose de nouveau (décrit par Bean à la page 150).

Pour ce travail, les étudiants doivent regarder le film Some Kind of Arrangement qui est disponible sur le site web nfb.ca (lien dans l'exercice ci-joint). Beaucoup de mes collègues diffusent ce film et c'est d'ailleurs par leur intermédiaire que j'en ai eu connaissance. Les élèves adorent regarder ce film ! Les trois personnes présentées dans le documentaire sont de jeunes Canadiens qui cherchent à se marier dans le cadre d'un mariage arrangé. Le documentaire fait un excellent travail en montrant comment cette expérience est différente pour chacun et souligne particulièrement bien le rôle du choix dans un mariage arrangé (une autre similitude avec l'exercice sur le hijab/niqab - l'importance du choix !)

Bean suggère que la pensée critique peut être développée en demandant aux étudiants d'expliquer les concepts du cours aux nouveaux apprenants (page 152). Cela aide les étudiants à "échapper au rôle de l'étudiant à celui de l'examinateur" en devenant "l'enseignant" (page 152). La dernière question de cet exercice de participation demande aux étudiants d'imaginer qu'ils viennent d'une société qui préfère les mariages d'amour (c'est le cas de la plupart des étudiants, mais pas de tous). Ils doivent ensuite exposer cinq points clés qu'ils pourraient utiliser pour convaincre leur(s) parent(s) de leur permettre de contracter un mariage arrangé. Cela oblige les élèves à se mettre dans la position d'un "enseignant" plutôt que dans celle d'un "apprenant". Ils doivent également s'entraîner à identifier ce qu'ils ressentent en tant qu'initiés dans cette situation. Ce type d'exercice est similaire aux "devoirs de soutien de thèse" de Bean (page 152) où les étudiants doivent "défendre ou attaquer" (page 152) une certaine position. Bien que nous n'attaquions pas une tradition culturelle en anthropologie, je pense que les étudiants doivent se sentir plutôt mal à l'aise lorsqu'ils changent de perspective pour "défendre" une pratique culturelle qu'ils ont peut-être trouvée bizarre/nouvelle/non familière au départ. Ceci est également similaire aux "devoirs exigeant un jeu de rôle sur des perspectives peu familières" de Bean, tels qu'ils sont décrits à la page 156.

Il est à noter qu'il y a généralement quelques élèves dans chaque classe dont les parents ont eu un mariage arrangé et que certains élèves envisagent d'avoir eux-mêmes un mariage arrangé. Le fait que les élèves puissent partager leurs propres expériences, tout en sachant que les élèves doivent réagir de manière ouverte et compréhensive, ajoute un élément de richesse aux discussions de groupe.

LIEN 3 Comprendre le mariage arrangé Exercice

4. Comprendre l'archéologie Exercice.

Le dernier exercice de participation que j'inclurai ici concerne l'unité que j'enseigne sur l'archéologie, qui est l'un des quatre domaines de l'anthropologie enseignés dans le cours d'introduction. L'un de mes objectifs avec le WID était de développer des exercices axés sur le contenu indigène. J'ai été ravie de trouver ce film (que j'ai trouvé en consultant les plans de cours du Yukon College à Whitehorse) intitulé Kuwoot yas.ein : His Spirit is Looking Out from the Cave (lien dans le devoir ci-joint).

Ce film de 30 minutes documente une fouille archéologique dans le sud-est de l'Alaska (très proche du nord-ouest de la Colombie-Britannique). Il ne s'intéresse pas seulement à ce qui a été trouvé (des restes humains) et à ce que l'on apprend des ossements découverts (que des hommes ont occupé cette région pendant plus de 10 000 ans), mais aussi, et peut-être surtout, aux interactions entre la communauté scientifique et les peuples indigènes vivant dans la région. Ce film offre d'excellentes opportunités de discuter de débats complexes et contemporains sur des sujets tels que le rapatriement des dépouilles, les responsabilités éthiques des scientifiques envers les communautés locales, ainsi que les liens entre les traditions/récits oraux et les découvertes scientifiques. En bref, il s'agit d'une excellente introduction à l'archéologie.

Je pose trois questions de réflexion à la fin de ce devoir de participation. Ces questions exploratoires s'inspirent des "tâches semi-structurées" de Bean et sont essentiellement des "sondages d'écriture hors classe" (Bean, 131-134). J'aime beaucoup lire ces questions, car elles permettent de voir non seulement si l'étudiant a assimilé la matière, mais aussi s'il est capable de réfléchir de manière plus large à l'ensemble du cours.

LIEN 4 Comprendre l'archéologie Exercice

**Une note sur la charge de travail : comment noter ces travaux ?

Comme indiqué ci-dessus, je souhaitais développer des outils qui facilitent la réflexion critique des étudiants et qui n'alourdissent pas ma charge de travail en matière de notation. Pour noter ces travaux, j'utilise un système similaire à l'échelle "check/plus/minus" de Bean (p. 142) qui est un système 1-2-3. Les étudiants obtiennent trois points s'ils semblent avoir essayé (parfois dans la quantité de ce qui est écrit, parfois non), ils obtiennent deux points si le travail est correct, un point s'il est médiocre et un zéro s'il n'est pas rendu. Dans une classe de 38 élèves, il y a généralement quelques deux et le reste trois. Souvent, je ne les lis pas entièrement, mais je les scrute un peu pour voir s'ils abordent des points essentiels. Si je suis pressé, je passe en revue une pile de 38 documents en 10 à 15 minutes. Ce qui apparaît clairement, cependant, c'est l'utilité de ce temps de réflexion pour les élèves ET le plaisir qu'ils éprouvent à écrire. Leurs idées sont souvent bien développées et je suis le plus souvent impressionnée par ce qu'ils écrivent. L'une des recommandations de Bean est de mettre en place un forum en ligne pour que les élèves puissent se lire les uns les autres (chapitre 7 et page 209). Cela me prend trop de temps avec quatre cours et jusqu'à 160 étudiants par semestre. Au lieu de cela, je montre parfois aux étudiants un exemple de réponse bien écrite en classe et je leur demande de discuter avec un voisin en classe ou de réfléchir par eux-mêmes à la manière dont ils pourraient améliorer leur propre rédaction. Cela leur permet de se familiariser avec le sujet avec un minimum de suivi, de contrôle et de travail pour moi. Le fait qu'ils soumettent leur travail via Lea permet de conserver facilement les bons exemples pour les montrer aux futurs élèves.

Partie 2 : Étapes du remue-méninges pendant la rédaction d'un article (plus de plans !)

 Il était tellement rafraîchissant de lire les raisons pour lesquelles l'obligation de rédiger un plan ne fonctionne pas ! Pour résumer le point de vue de Bean (page 18), exiger un plan signifie essentiellement que les élèves ont déjà réfléchi à ce qu'ils veulent écrire et qu'ils savent ce qu'ils veulent dire. Bien qu'un plan ne soit pas problématique en soi, ce qui manque souvent lorsque les enseignants les imposent, c'est de mettre l'accent sur les étapes de réflexion désordonnées impliquées dans l'écriture(brouillon en français - voir la page 18 de Bean).

L'exercice est très visuel. Il y a un cercle sur une page et les étudiants doivent diviser le cercle en points clés qu'ils veulent aborder dans leur article (les paragraphes du corps). Je constate que les étudiants savent souvent ce qu'ils veulent dire (le corps) avant de savoir pourquoi ils veulent le dire (la thèse). Ils travaillent donc sur un diagramme visuel du corps de l'article, puis relient les points clés à un argument/thèse général(e). L'exercice se termine par trois projets d'énoncés de thèse.

J'ai trouvé cet exercice très utile. Je le distribue généralement en classe et je demande aux élèves de travailler dessus pendant les 15 dernières minutes (ou à peu près) du cours. Je les invite à me poser des questions s'ils ne sont pas sûrs de ce qu'ils doivent faire. Ils apportent l'exercice terminé au cours suivant et, en mini-groupes, regardent ce que les autres élèves ont fait. J'ai été très satisfaite des résultats, qui incluent, mais ne sont pas limités à, des étudiants capables de :

• identifier rapidement et facilement s'ils ne comprennent pas bien la tâche à accomplir ;
• préciser les thèmes clés de leur document ainsi que les concepts clés qu'ils utiliseront ;
• déterminer très tôt si leur thèse est forte, faible ou s'ils ne savent pas comment rédiger une thèse ; et,
• regarder facilement le travail de l'autre.
  

Un avantage supplémentaire est que lorsque les étudiants viennent avec des questions sur leur document (que ce soit le corps, la thèse, etc.) aux heures de bureau, nous travaillons directement avec cet exercice !

C'est pourquoi j'ai abandonné l'idée de donner des plans et j'ai opté pour des exercices de remue-méninges que les étudiants réalisent au cours de leur processus de recherche/écriture. Je propose l'exercice ci-dessous dans le cadre des devoirs, des dissertations et des travaux pratiques. Je modifie généralement le texte pour qu'il corresponde à l'exercice demandé. Je joins ci-dessous une version générique sans texte spécifique au cours.

LIEN 5 Exercice de remue-méninges

**Une note sur la charge de travail : comment noter ces travaux ?

Pour que la notation reste gérable, j'ai choisi de donner les étapes du brainstorming, mais je ne les note pas nécessairement. Par exemple, dans l'introduction à l'anthropologie, je donne l'exercice de remue-méninges ci-dessous et je dis aux étudiants que je le collecterai. En réalité, je donne l'exercice et je ne le ramasse pas. Je paraphe le travail le jour où il est apporté en classe et je demande ensuite aux étudiants de le joindre à leur travail final lorsqu'ils le remettent (les étapes du brainstorming valent généralement environ 20 % du travail). De cette façon, ils peuvent continuer à travailler sur leur document sans interruption et bénéficier du processus de réflexion, de brainstorming et de brouillon en cours, et je vérifie s'il a été achevé lors de la notation du travail final.