Introduction : Explorer de nouveaux mondes d'enseignement - Apprentissage actif et écriture dans la discipline.

En 1534, Jacques Cartier part de Saint-Malo, en France, avec l'intention d'explorer le "nouveau monde" de l'Amérique du Nord pour trouver un passage occidental vers la Chine. Au moment de son départ, il ne connaissait ni le golfe ni le fleuve Saint-Laurent, mais il en a dressé les premières cartes connues. Au cours de ce voyage, il a également découvert les établissements autochtones de Stadacona et d'Hochelaga, qui sont aujourd'hui devenus la ville de Québec et Montréal. Il a donné le nom de Canada à ces territoires, a effectué deux autres voyages d'exploration au Canada et a contribué à la fondation de la première colonie française dans ce qui est aujourd'hui le territoire du Québec. Rien de tout cela ne faisait partie de son plan, mais tout cela était important.

Dans un mode d'exploration similaire, j'ai commencé ce projet Writing in the Discipline (WID) sans savoir ce qui pourrait en résulter, mais en cherchant des moyens d'améliorer mes techniques d'enseignement et l'engagement de mes élèves. Je suis heureuse d'écrire que je les ai trouvées en quantité. De plus, tout comme Cartier, j'ai fait d'autres découvertes inattendues. Dans l'ensemble, entreprendre cette recherche a été l'une des choses les plus stimulantes que j'ai faites au cours de mes 14 années passées au Collège Dawson. Les nouvelles techniques d'enseignement que j'ai mises en œuvre l'année dernière sont parmi les plus novatrices et les plus utiles que j'ai rencontrées au cours de mes 37 années de carrière dans le domaine des technologies de l'information. Cela semble si simple aujourd'hui que je me demande pourquoi je n'ai jamais rien vu de tel au cours de mes propres études universitaires. De plus, les échanges avec mes collègues du groupe d'étude Writing in the Discipline ont été une bouffée d'air frais et je me suis surpris à attendre avec enthousiasme les réunions du groupe qui se sont avérées être un moment fort de l'année académique.

Mon expérience de l'écriture dans la discipline et de l'apprentissage actif.

Je me suis lancé dans cette bourse d'écriture pour des raisons personnelles et liées au programme. Personnellement, j'étais de plus en plus désillusionné par les méthodes d'enseignement traditionnelles en informatique et de plus en plus préoccupé par le manque d'engagement des étudiants dans ma classe. Alors que les activités de laboratoire restaient intéressantes et réussies, l'assiduité et l'engagement des étudiants en classe devenaient de plus en plus problématiques. Je cherchais de nouvelles perspectives et de nouveaux outils d'enseignement pour atténuer ces problèmes, et je les ai trouvés.

Le Collège Dawson et mon département, le département d'informatique, offrent un programme de trois ans en Techniques de l’informatique (programmation) qui est décrit sur le site Web de Dawson (Collège Dawson, 2011). Une évaluation du programme, réalisée en 2009-2010, a indiqué que le programme n'enseignait pas certaines compétences du programme qui exigeaient la rédaction dans la discipline et la pensée critique. J'ai perçu que l'intégration d'activités visant à développer chez nos étudiants des compétences en rédaction dans la discipline et en réflexion critique contribuerait à mieux atteindre les objectifs du programme (voir ma demande de bourse de rédaction (Mack, 2010) pour plus de détails).

Mes lectures, mes écrits et les discussions menées dans le cadre de la bourse d'écriture, ainsi qu'un cours que j'ai suivi cet hiver, m'ont aidé à découvrir les raisons pour lesquelles les méthodes traditionnelles d'enseignement en classe sont de moins en moins satisfaisantes et pourquoi l'engagement des étudiants a diminué. Les activités de la bourse m'ont également permis d'acquérir un excellent ensemble d'outils et de techniques pour améliorer l'expérience en classe et enseigner la pensée critique et l'écriture dans la discipline en utilisant les principes et les processus de l'apprentissage actif.

Je vous invite à plonger dans ce portfolio et à découvrir mon parcours. Vous trouverez ci-dessous une brève description de certains des exercices que j'ai développés et utilisés avec succès. Pour ceux qui souhaitent en savoir plus sur les fondements théoriques, je vous recommande les listes de lecture qui se trouvent à la fin de ce rapport et sur le site web du Dawson College Writing in the Discipline (Dawson College, 2011).

J'espère que mon travail encouragera mes collègues, les professeurs d'informatique, à me rejoindre dans ce voyage vers des moyens nouveaux, meilleurs et plus gratifiants d'enseigner et d'apprendre l'informatique.

Voici un résumé du reste de ce rapport de portefeuille :

• A : Une brève description de la rédaction dans la discipline de l'informatique ;
• B : Réflexion narrative sur l'utilisation des médias numériques dans l'éducation (quelques avantages et inconvénients) ;
• C : Une discussion sur les trois objectifs de mon projet ;
• D : Description d'un axe expérimental : enseigner avec les outils de la génération "Always-On" ;
• E : Corrélation entre les compétences du programme et les activités d'apprentissage possibles ;
• F : Exemples de travaux donnés au cours du semestre.
• G:Conclusion : Auto-évaluation et discussion sur les prochaines étapes.
• H : Bibliographie

 

A. Rédaction dans la discipline de l'informatique

La rédaction dans le domaine de l'informatique peut être divisée en

-Rédaction savante - ce n'est pas ce que nous enseignons au niveau du CEGEP et ce n'est lié à aucune compétence dans le profil de sortie de notre programme ;
-la gestion de projet et la rédaction administrative ; et
-la documentation sur les logicielsliée au processus de développement des logiciels :
-Rapports d'analyse des besoins (identification des problèmes)
-les spécifications du système et des composants (solutions)
-les documents de conception du système (dont il sera question plus loin)
-les documents d'intégration, de test et d'acceptation
-les rapports sur les problèmes et autres documents de maintenance
-la documentation destinée aux utilisateurs, qui comprend
la documentation destinée à l'utilisateur, qui comprend : -les informations relatives au marketing et à l'avant-vente
-les guides d'installation,
les guides d'installation, -les guides d'utilisation,
les guides d'utilisation, -les didacticiels, et
-les manuels de référence.

Il convient de noter qu'il n'existe pas une seule méthodologie de conception/développement de logiciels, mais plutôt de nombreuses méthodologies, certaines formellement spécifiées et d'autres non, certaines plus anciennes et d'autres plus récentes, certaines simples et d'autres complexes. La plupart ou la totalité des catégories de documents ci-dessus, et les documents destinés aux utilisateurs en particulier, comprennent généralement beaucoup de documents écrits et peuvent également inclure divers types de diagrammes et de graphiques (diagrammes de classes, diagrammes de transition d'états et autres outils de modélisation des données et des processus) spécifiques à une tâche ou à une méthodologie particulière.

Le support de production et de transmission des documents varie également. La plupart des documents sont désormais produits et affichés par voie électronique. Les documents Web, les fichiers Acrobat et les divers formats de traitement de texte sont omniprésents. Les grandes entreprises utilisent des systèmes de bases de données documentaires tels que Docushare, et les suites d'outils de développement de logiciels comprennent souvent des référentiels documentaires intégrés.

Nous devrions permettre à nos étudiants d'acquérir de l'expérience dans la rédaction de ces documents et dans les méthodologies de conception en général, mais il n'est pas évident que nous le fassions à l'heure actuelle. À ma connaissance, aucun comité de notre département ou de notre programme n'a étudié cette question en profondeur depuis 14 ans que je travaille à Dawson. Il n'existe aucune approche au niveau du programme pour enseigner la conception et la production de documents.

Les méthodologies utilisées dans l'industrie ont radicalement changé au cours des 15 dernières années et je ne pense pas que mes collègues et moi-même soyons (en général) au courant des pratiques de l'industrie aujourd'hui. Rester à jour dans un domaine qui évolue si rapidement est une tâche difficile en soi.

De plus, dans l'enseignement de la programmation, nous sommes limités dans la taille des projets que nous pouvons assigner par le nombre relativement faible d'heures de cours. Les projets du monde réel sont souvent de bien plus grande envergure et les méthodes de conception sont par conséquent plus importantes. Les petits projets de programmation peuvent être menés à bien de manière ad hoc, mais le développement à grande échelle nécessite un processus de conception systématique et la production de documents d'appui. Nous devrions fournir à nos étudiants les outils dont ils ont besoin pour ce travail. Outre les divers outils de diagramme de processus, nous devrions donner à nos étudiants une expérience de la rédaction dans la discipline de l'informatique et plus particulièrement en ce qui concerne le développement de logiciels. Nous pouvons rédiger des descriptions dans le cadre du développement de systèmes et de logiciels, et nous pouvons également écrire pour promouvoir la pensée critique et pour mieux comprendre le processus et la pratique du développement de logiciels.

B. Voyages dans le domaine de la technologie et de l'éducation : Une réflexion narrative

Je suis allée à l'épicerie l'autre soir et je suis rentrée avec quelque chose que je n'avais pas l'intention d'acheter. Les spécialistes du marketing alimentaire m'ont encore eu. Ils ont découvert que la plupart des gens acceptent tout ce qui est gratuit, même s'ils ne l'aiment pas ou n'en veulent pas. Ils installent donc des stands dans les allées et engagent des hôtesses d'accueil pour distribuer gratuitement des friandises, persuadés que tout le monde les prendra et qu'une partie d'entre eux achèteront leur produit. Je vais dans le magasin. Je vois la nourriture. Je l'essaie. Je l'achète. Ils ont changé ma vie d'acheteur.

Les médias numériques ont également changé notre vie quotidienne, de manière subtile et moins subtile. Tout comme l'avion (transport) et le téléphone (communications) ont changé les habitudes du monde, l'internet a rétréci le monde et l'a fait entrer dans nos foyers d'une manière jamais vue auparavant.

Comment cette évolution technologique a-t-elle changé la vie des jeunes d'aujourd'hui ? Les nouvelles technologies peuvent-elles améliorer l'enseignement et l'apprentissage ? Y a-t-il des effets secondaires négatifs ? Comment les enseignants doivent-ils procéder ?

J'ai eu la chance de choisir d'étudier l'informatique à l'époque où les ordinateurs n'étaient pas encore devenus un outil universel. J'ai appris à concevoir et à construire des systèmes avec les pionniers. J'ai observé avec intérêt et compréhension la mise sur le marché d'idées, d'algorithmes et d'outils qui allaient changer le monde. Peu d'entre nous comprenaient à l'époque l'ampleur et la rapidité du changement.

Les jeunes d'aujourd'hui vivent dans un monde différent de celui de leurs parents et grands-parents. Comme toujours, ces progrès ont des effets à la fois bons et mauvais. Je crois voir chez ces jeunes des angoisses auxquelles je n'ai pas eu à faire face dans ma jeunesse. Je crois qu'ils sont généralement plus distraits et moins capables de se concentrer sur une tâche ou une pensée unique que je ne l'étais dans ma jeunesse. Mais ils ont à portée de main tout un monde de connaissances et, s'ils apprennent à faire la distinction entre la vérité et la fiction, s'ils savent faire preuve d'esprit critique, ils accompliront des choses plus grandes que celles que nous avons faites jusqu'à présent.

Il a été suggéré que les jeunes d'aujourd'hui ont besoin de méthodes d'apprentissage actives bien plus que nous ne l'avons fait. Ils ont grandi avec les médias numériques et, au lieu de considérer leur présence comme quelque chose de nouveau et de merveilleux, ils considèrent leur absence comme anormale.

Il y a 14 ans, lorsque j'ai repris la tâche d'enseignant après des années passées dans l'industrie, j'ai repris mes "exposés à la craie" avec peu de changements par rapport au passé. Certes, j'avais appris à utiliser des traitements de texte et des photocopieurs pour créer des transparents, mais le temps supplémentaire nécessaire à l'exécution de ces tâches m'obligeait à choisir entre l'augmentation du temps de préparation et le maintien de mes méthodes traditionnelles. Par conséquent, j'ai utilisé une certaine quantité d'OHT, mais pas plus. Il était toujours plus rapide de créer un diagramme complexe au tableau en classe, et les étudiants pouvaient le copier simultanément dans leurs cahiers (c'est ça l'apprentissage actif !).

Au fur et à mesure que les outils s'amélioraient et que le temps passait, j'ai accumulé de plus en plus de matériel. J'ai commencé à constituer une bibliothèque d'images pour soutenir ma production d'OHT. J'ai photographié, numérisé, dessiné et classé d'innombrables dossiers d'images, chacune valant mille mots. Lorsque le Macintosh et Windows 3.1 ont rendu possible l'intégration des données, j'ai soudain pu créer des cours entiers dans des fichiers de documents. Je me suis dit : "Waouh ! je vais pouvoir créer une bibliothèque numérique de matériel de cours, et mon temps de préparation va diminuer rapidement, tandis que la qualité de mes cours augmentera dans les mêmes proportions". Je ne savais pas à quel point je me trompais.

Lorsque les enseignants insèrent des diagrammes complexes dans des diapositives PowerPoint, ils en discutent puis passent à la diapositive suivante, et les étudiants n'ont jamais l'occasion d'interagir avec ce contenu visuel. Les enseignants pensent souvent qu'ils sont plus efficaces, qu'ils pourront couvrir plus de choses en un seul cours. L'expérience m'a pourtant montré que ce n'est pas une bonne chose. Comme je l'ai appris grâce à des études sur l'éducation et à ma propre expérience en tant qu'étudiant, les auditeurs comprennent rarement 100 % de ce qui est dit et, dans le pire des cas, peuvent n'en retenir que 15 %. Augmenter la densité de l'information et la vitesse de présentation ne permet pas d'apprendre davantage. En faisant des étudiants des auditeurs passifs, on les amène à apprendre moins. Lorsque les logiciels de présentation nous ont donné la possibilité de générer des polycopiés à partir de nos notes de cours, j'ai pensé que mes étudiants se réjouiraient. J'ai observé avec une frustration croissante que les années passaient et que les étudiants devenaient de plus en plus déconnectés, que les absences augmentaient rapidement, que la réussite des étudiants chutait (mesurée par les tests à choix multiples générés par ordinateur et corrigés par balayage, pleinement justifiés en tant qu'outil d'évaluation par des études soigneusement menées).

Dans ma frustration, je suis retournée à l'école, à la recherche de réponses. Aha ! L'apprentissage actif ! Le monde numérique ! De nouveaux outils, de nouvelles techniques, une meilleure compréhension du processus d'apprentissage. Et puis, j'ai compris : c'est l'arrivée de tous ces outils d'information qui a fait dévier l'apprentissage dans la mauvaise direction. Alors qu'avant je ne valais que ce que je savais dans ma tête et les livres sur mon étagère, aujourd'hui je peux ouvrir un navigateur et trouver de nouvelles connaissances, répondre à des questions et parler à partir d'une autorité factuelle plutôt qu'à partir d'une mémoire floue. L'internet nous a donné cette bibliothèque virtuelle au bout des doigts, et la quantité et la qualité des informations disponibles sur l'autoroute de l'information ne cessent de croître. C'est une bonne chose.

Le problème, c'est que j'étais tellement concentré sur l'utilisation de la technologie que j'avais ignoré ce qu'elle faisait à ma vie et à la qualité de l'apprentissage dans ma classe. J'ai passé des heures incroyables à parcourir l'Internet à la recherche de matériel, à constituer des dossiers interminables de diapositives, de notes, de devoirs, de polycopiés, d'échantillons et de tests. J'ai appris à utiliser tant d'outils que rien n'était impossible avec les ordinateurs - mais mes cours et ma vie en ont souffert. Aujourd'hui, j'enseigne selon de nouveaux principes. Les étudiants doivent être actifs - c'est ma première priorité. Ce que nous faisions auparavant, la méthode socratique, de longs cours entièrement dirigés par le professeur, avec des étudiants qui griffonnent des notes aussi vite qu'ils le peuvent tout en ne comprenant que partiellement - c'était loin d'être parfait, et l'étudiant d'aujourd'hui, toujours en mouvement, a de plus en plus de mal à se concentrer intensément. Et si les étudiants étaient actifs en ce sens qu'ils écrivaient et dessinaient constamment, ils n'étaient pas libres d'engager leur esprit dans la réflexion et l'assimilation de la matière du mieux qu'ils le pouvaient.

Oui, l'utilisation de la technologie pour rechercher et préparer du matériel peut être une bonne chose. Je passe moins de temps devant mon ordinateur et plus de temps à imaginer des activités qui feront participer mes élèves. Équipée de nouveaux outils acquis en étudiant l'éducation, et non l'informatique, j'ai renouvelé l'atmosphère d'enthousiasme et d'engagement que je veux voir dans ma classe et mon laboratoire. Une révolution s'est produite dans l'apprentissage - dans ma classe, avec moi à la tête.

Aujourd'hui, dans ma classe, l'accent est mis sur l'apprentissage coopératif (Welch, 2002). Les élèves et moi-même formons une équipe, et ils doivent s'attendre à faire le plus gros du travail - ils doivent utiliser tous leurs sens et leurs capacités motrices - lire, écrire, écouter, parler, se lever et se déplacer - et ils doivent rester engagés. Je leur offre des opportunités en recourant à l'écriture et à la réflexion en classe, aux discussions en petits groupes et en classe, aux présentations des étudiants, aux sessions d'enseignement par les pairs, aux activités de programmation et de conception en équipe, aux projets de classe dans lesquels les étudiants agissent en tant que membres d'un groupe de développeurs, chacun contribuant à un ensemble unique, à l'application immédiate en classe du matériel de cours à l'aide des ordinateurs portables requis en classe et aux activités d'écriture pour apprendre dans la discipline.

Une leçon que j'ai apprise, après m'être épuisé, avoir touché le fond et avoir dû prendre une année sabbatique pour me rétablir, est que ceux qui veulent faire du bien aux autres doivent d'abord ne pas se faire de mal à eux-mêmes. Je vais donc désormais limiter le temps que je consacre à la préparation de mes cours. Mon nouveau modus operandi sera de faire faire plus aux élèves et moins à moi-même. Certaines chaînes d'alimentation espèrent que vous irez plus souvent chez elles parce qu'elles offrent beaucoup plus d'échantillons gratuits. Et la nature humaine est ainsi faite que si l'on nous donne quelque chose gratuitement, nous reviendrons et demanderons plus de la même chose. En tant qu'enseignants, nous nous efforçons sans cesse de faire plus et mieux avec le même temps de préparation et les mêmes ressources dont nous disposons depuis des décennies. Plus nous donnons, plus on attendra de nous que nous produisions - sans ressources ou compensations supplémentaires - comme si c'était gratuit.

Existe-t-il de nouvelles façons d'intégrer les médias numériques dans mes cours ? Oui. Est-ce que cela me coûtera plus de temps, est-ce que je resterai privé de sommeil comme je l'ai été ces dernières années, submergé par la myriade de tâches informatiques nécessaires pour maintenir les pages Moodle, les blogs WordPress, les statuts Facebook et les flux de tweets ? Oui, oui !

Et les collègues qui ont grandi avant l'avènement de toute cette technologie et qui (contrairement à moi) n'ont pas acquis les compétences nécessaires pour l'utiliser au cours de leur carrière, devront consacrer encore plus de temps à l'apprentissage de ces nouveaux outils. Mais chacun d'entre nous peut choisir ce qu'il veut faire et ce qu'il veut laisser de côté. La somme de tout cela : l'adoption progressive des nouvelles technologies au cours des prochaines années. Avec le départ à la retraite des enseignants les plus âgés et l'arrivée des plus jeunes, le pourcentage d'enseignants disposant d'une culture numérique continuera d'augmenter. Libérée de la peur et du manque de compétences, cette nouvelle vague adoptera plus rapidement les médias numériques et trouvera des moyens toujours plus innovants de les utiliser dans l'éducation.

S'ils le souhaitent, les établissements d'enseignement peuvent accélérer l'adoption de ces nouvelles technologies en accordant aux enseignants du temps libre pour entreprendre des projets d'apprentissage utilisant les nouvelles technologies. Ils ont choisi de doter les enseignants de nouvelles compétences numériques en recrutant des personnes-ressources et en offrant des possibilités limitées de développement professionnel, mais rarement en réduisant la charge de cours des enseignants afin qu'ils disposent de plus de temps pendant leurs heures de travail pour se consacrer à ces nouvelles tâches professionnelles.

L'expérience a montré que le public et les gouvernements attendent des enseignants qu'ils continuent à faire des miracles et à faire d'énormes progrès en travaillant au-delà de minuit de nombreuses nuits chaque semaine - gratuitement.

De nouveaux fonds et davantage de temps libre seront-ils disponibles pour aider les enseignants à acquérir et à intégrer les médias numériques ? Ne retenez pas votre souffle ! Mais essayez de faire ce que vous pouvez, lentement, à votre propre rythme, sans vous faire de mal, mais en sachant que l'accent doit toujours être mis sur l'engagement des élèves et leur apprentissage actif avec les meilleurs moyens disponibles à ce moment-là et dans les limites de notre temps et de nos ressources - quelque chose qui est aussi individuel que les enseignants eux-mêmes.

 

C. Discussion : Quelques objectifs de mon projet

Voici trois axes d'orientation qui ont présidé à mon choix de méthodes et de missions.

1. Promouvoir l'apprentissage actif, collaboratif et coopératif, y compris l'écriture dans la discipline

L'apprentissage actif est bien expliqué par le Dr Mel Silberman (1942-2010) dans le chapitre 1 de son livre, Active Learning : 101 Strategies to Teach Any Subject (Silberman, 1996). Son point de vue est résumé au début du chapitre 1 comme suit :

"Ce que j'entends, je l'oublie.
Ce que j'entends et ce que je vois, je m'en souviens un peu.
Ce que j'entends, ce que je vois, ce sur quoi je pose des questions ou ce dont je discute avec quelqu'un d'autre, je commence à le comprendre.
Ce que j'entends, vois, discute et fais, j'acquiers des connaissances et des compétences.
Ce que j'enseigne à quelqu'un d'autre, je le maîtrise.

Ces déclarations développent les principes énoncés par Confucius il y a plus de 2 400 ans. Selon ces théories, exiger des étudiants qu'ils restent assis en classe, muets, à écouter le cours d'un enseignant est contraire à un apprentissage efficace (voir également (Emig, 1977), (décrit plus loin) et (Frederick, 1986)). (Des études modernes ont confirmé une perte de 86% du matériel entendu dans les 7 jours - Confucius était en avance sur son temps !)

L'apprentissage collaboratif est une forme d'apprentissage actif, basée sur les concepts exprimés par Abraham Maslow et Jerome Bruner et référencés par Silberman (Silberman, 1996). Il place les étudiants dans de petits groupes de travail et leur confie des tâches dans lesquelles ils interagissent, faisant ainsi appel à leurs besoins sociaux (cf. Maslow) pour favoriser les discussions entre pairs et accroître leur engagement.

L'apprentissage coopératif est un sous-ensemble de l'apprentissage collaboratif, tel que décrit dans (Welch, Gradin, & Sandell, 2002) :

"L'application formelle de la coopération en classe, appelée apprentissage coopératif (EC), est fondée sur les théories de psychologie sociale de Morton Deutsch et Karl Lewin. Similaire en théorie à l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage coopératif peut être considéré comme un sous-ensemble plus structuré et axé sur un résultat spécifique, tel que l'apprentissage de la maîtrise d'une procédure. La théorie sociale qui soutient l'apprentissage collaboratif identifie plusieurs résultats positifs associés au fait de travailler en étroite collaboration avec un groupe d'individus qui s'entraide. L'apprentissage de quelque chose de nouveau comporte souvent un certain risque et le soutien social des autres membres de l'équipe crée un environnement dans lequel le risque peut être géré de manière productive. L'implication et la motivation sont toutes deux essentielles au processus d'apprentissage et sont toutes deux présentes dans les équipes coopératives qui fonctionnent bien. L'apprentissage reste une activité sociale et les groupes CL deviennent des communautés d'étudiants où les compétences sociales émergent en même temps que les objectifs d'apprentissage spécifiques du cours.

Les auteurs poursuivent en mentionnant les travaux de Chickering et Gamson (Chickering & Gamson, 1987), selon lesquels les bonnes pratiques en matière d'enseignement de premier cycle encouragent la coopération entre les étudiants. Le chapitre 9 de l'ouvrage de John C. Bean intitulé Engaging Ideas (Bean, 1996) commence par un examen de nombreuses recherches sur les avantages de l'apprentissage collaboratif. J'attire en particulier l'attention sur la page 151 où Bean fait référence à des études qui montrent que les activités en petits groupes de pairs produisent des niveaux de réflexion plus élevés. Ce chapitre est une excellente référence pour la mise en œuvre d'activités de groupe.

L'écriture dans la discipline est une autre forme d'apprentissage actif et s'intègre bien à certaines activités d'apprentissage collaboratif. Le chapitre 9 de Bean fournit de nombreuses suggestions utiles pour mettre en œuvre toutes ces activités en classe. En outre, dans les premiers paragraphes de sa préface, Bean souligne l'importance de "créer une atmosphère de cours qui encourage la recherche, l'exploration, la discussion et le débat tout en valorisant la dignité et la valeur de chaque étudiant". Dans mon cours de programmation de deuxième année cet hiver, il était intéressant de noter comment un ou deux étudiants brillants en particulier étaient dédaigneux, voire désobligeants, à l'égard de certaines remarques faites par d'autres étudiants. Il m'a fallu intervenir à plusieurs reprises pour maintenir une atmosphère dans laquelle tous les étudiants étaient appréciés à leur juste valeur. J'ai trouvé cela difficile et j'ai d'abord eu l'impression de manquer de techniques pour gérer ces dynamiques de groupe difficiles créées par les activités que j'avais planifiées en classe. J'ai été quelque peu encouragée par "Dealing with Student Problems and Problem Students", chapitre 14 de (McKeachie & Svinicki, 2011).

2. Utiliser les quatre processus linguistiques (écouter, parler, lire et écrire) dans l'apprentissage

L'écriture est un mode d'apprentissage unique, et par écriture, je n'entends pas la prise de notes.

Comme l'exprime Janet Emig (Emig, 1977) dans son premier paragraphe,

"L'écriture sert l'apprentissage de manière unique parce que l'écriture, en tant que processus et produit, possède un ensemble d'attributs qui correspondent de manière unique à certaines stratégies d'apprentissage puissantes".

Les quatre processus linguistiques sont traditionnellement associés au verbal (écouter et parler) et à l'écrit (lire et écrire). Cependant, ils peuvent également être considérés comme passifs (écouter et lire) et actifs (parler et écrire). Emig poursuit en expliquant que, parmi ces quatre processus, le processus actif de l'écriture présente les caractéristiques uniques suivantes : (1) il crée des représentations simultanées de la connaissance dans le cerveau en trois dimensions différentes, à savoir les actions, les images et les mots ; et (2) il mobilise à la fois les hémisphères gauche et droit, engageant ainsi l'ensemble du cerveau dans le traitement de l'information, avec un effet positif.

Emig fait également référence au processus de révision des documents écrits dans le cadre du processus d'apprentissage. Les activités de discussion en groupe, ou la révision verbale en petits groupes, peuvent ajouter une dimension sociale et accroître l'engagement dans l'écriture pour apprendre, tout en fournissant simultanément un important renforcement multimodal de l'apprentissage tel que décrit par Silberman (Silberman, 1996).

3. Favoriser l'amélioration de l'écriture tout en éliminant la notation

Bon, j'exagère... mais je suis sûr d'avoir votre attention !

Nous ne pouvons pas éliminer complètement la notation des travaux écrits, mais nous pouvons la réduire de manière significative pour en faire une tâche réalisable, voire facile, si nous, en tant qu'enseignants, planifions nos cours avec cet objectif à l'esprit. Dans le chapitre 13 de son livre (Bean, 1996), John Bean discute longuement des moyens de réduire la charge de notation. Il présente dix stratégies permettant de gagner du temps en agissant comme un coach plutôt que comme un correcteur, et en demandant aux élèves de faire une grande partie de la révision et des commentaires que les enseignants faisaient traditionnellement eux-mêmes. Outre la réduction de la charge de travail de l'enseignant, ces méthodes présentent l'avantage supplémentaire de promouvoir l'apprentissage actif et collaboratif ainsi que l'utilisation des quatre modes linguistiques dans la classe.

Si vous souhaitez suivre mes traces, je vous recommande vivement le commentaire de Bean sur la révision par rapport à la notation (Bean, 1996).

 

D : Un autre axe expérimental : utiliser les outils de la génération "Always-On

En même temps que j'entreprenais cette bourse d'écriture, j'étais également inscrite à un cours de troisième cycle intitulé Psychology of the Emerging Adult (Psychologie de l'adulte émergent). Au début de ce cours, les étudiants ont été invités à visionner un documentaire de PBS FrontLine intitulé "Digital Nation - Life on the Virtual Frontier", un programme de 90 minutes diffusé pour la première fois le 2 février 2010 (Dretzin & Rushkoff, 2010), et à en discuter. (La page d'accueil du programme contient des liens vers l'introduction, les interviews, les documents connexes et un lien vers le programme complet en ligne). Cette émission m'a permis de mieux comprendre un problème auquel je m'étais déjà attaqué, à savoir que faire de nos étudiants "toujours connectés" ?

Par "toujours connectés", j'entends ceux qui sont nos étudiants actuels et ceux qui les suivront : les jeunes dont le premier moyen de communication est le SMS, qui sont pour la plupart constamment connectés aux médias sociaux et qui délaissent les formes traditionnelles de communication telles que le courrier électronique et l'appel téléphonique, à moins d'y être contraints.

Mon étude de cet aspect de l'adulte émergent d'aujourd'hui m'a convaincu d'essayer quelque chose de différent dans ma classe cet hiver : J'ai rendu les ordinateurs portables obligatoires en classe. Nous avons l'habitude de diviser nos heures de cours en périodes de classe et de laboratoire. Les laboratoires sont systématiquement équipés d'ordinateurs personnels individuels, mais les salles de classe ne disposent généralement que d'une machine "podium" et d'un projecteur à l'usage de l'enseignant. De plus en plus mécontent du manque d'activité des étudiants inhérent aux cours magistraux traditionnels, j'avais envisagé des moyens de rendre les étudiants plus actifs en classe, et exiger un ordinateur portable était donc un pas en avant naturel.

Les collègues ont immédiatement soulevé des questions : cela ne va-t-il pas engendrer beaucoup d'activités secrètes sur Facebook, Twitter et autres ? Cela ne va-t-il pas distraire les élèves ? Cela ne va-t-il pas causer des problèmes de discipline ? Qu'en est-il des élèves qui n'ont pas d'ordinateur portable ?

Certains de mes collègues avaient déjà tenté de faire passer une résolution interdisant l'utilisation d'ordinateurs par les étudiants en classe et, par conséquent, notre département avait déjà adopté une motion exigeant que cette déclaration figure dans tous les plans de cours : "L'utilisation d'ordinateurs portables dans tous les cours d'informatique à des fins autres que la prise de notes est interdite.

J'ai inversé cette politique en demandant aux étudiants d'effectuer un certain nombre d'activités de recherche et d'écriture sur leurs ordinateurs portables. Je me suis également appuyée sur les recherches menées dans le domaine de l'éducation, qui indiquent que le travail des élèves en groupes de pairs est très bénéfique ((Bean, 1996) ; (Silberman, 1996) ; (Welch, Gradin, & Sandell, 2002)), et j'ai demandé aux élèves de travailler par deux lorsqu'ils utilisaient un ordinateur portable.

Comme trois étudiants n'avaient pas accès à un ordinateur portable, le travail en binôme a également résolu leur problème de ressources. De plus, je pense que le fait d'avoir deux étudiants devant un seul ordinateur peut réduire la tendance à s'engager dans des activités de distraction cachées, ou au moins si un étudiant se laisse distraire, l'autre le ramènera souvent à se concentrer sur les activités de la classe dans un court laps de temps.

L'utilisation d'ordinateurs en classe est donc devenue un axe expérimental pour mes recherches dans le cadre de la bourse. J'ai décidé non seulement de faire participer les élèves à l'écriture, mais aussi de le faire en utilisant des outils informatiques dans la mesure du possible. Cela place les étudiants dans leur contexte préféré (connectés à leurs réseaux sociaux et toujours en ligne), maintient les étudiants actifs (avec tous les avantages éducatifs documentés) (Bean 1996), et j'ai observé un engagement nettement plus important des étudiants, ce qui était le résultat que je recherchais.

J'ai traité le problème des distractions et du manque de concentration en commençant par enseigner aux élèves la nécessité de se concentrer (un seul point d'attention) pour parvenir à une compréhension maximale des questions complexes et pour saisir le maximum d'informations entrantes. Pour ce faire, je leur ai fait écouter les 15 premières minutes du programme Digital Nation mentionné ci-dessus. Je les ai ensuite engagés dans une discussion sur leurs propres objectifs et leur comportement en classe. Après une activité en petit groupe pour s'assurer qu'ils comprennent les pièges du monde en perpétuel mouvement, j'ai établi avec eux un ensemble de règles acceptables selon lesquelles ils devaient fermer leurs ordinateurs, téléphones, etc. lorsque je le demandais, ou se limiter à des activités d'apprentissage pendant un certain temps, tout en sachant que je leur accorderais des pauses régulières (toutes les 20 minutes environ). Au cours des semaines suivantes, un nombre limité de rappels sur l'utilisation appropriée de la technologie en classe et un ou deux "rappels à l'ordre" en groupe ont suffi pour que les étudiants s'autogèrent à cet égard, et les distractions liées à la technologie ont été négligeables par la suite.

Comme je m'y attendais, il y a eu d'autres écueils et inconvénients à surmonter, mais je crois que la seule façon d'identifier des solutions à ces problèmes est l'expérience. La bande passante du Wi-Fi dans la salle de classe a constitué un problème sérieux. Notre première activité a mis en évidence un problème immédiat : 11 ordinateurs portables essayant de télécharger simultanément un fichier acrobat de 150 Ko ont mis plus de 20 minutes ! J'ai tout de suite compris que de nombreux étudiants étaient déjà conscients de ce problème, et les discussions avec le personnel de soutien de l'université ont montré qu'ils en avaient également une idée, même s'ils ne réalisaient pas l'ampleur de la difficulté. Nous avons résolu le problème en apportant un petit routeur sans fil domestique dans la salle de classe, en le branchant sur une connexion 100baseT et en créant notre propre réseau WPA local. Le collège étudie actuellement le remplacement des installations sans fil existantes par des systèmes de nouvelle génération plus puissants.

Les plates-formes de logiciels pédagogiques posent également problème. Le Dawson College vit une sorte de "tour de Babel" avec au moins trois grandes plateformes utilisées et d'autres moins importantes. J'ai d'abord essayé de faire bloguer mes étudiants en classe, mais je me suis vite rendu compte que les plateformes existantes étaient loin d'être prêtes à l'emploi. Je suis en train de tester WordPress Network avec le plugin BuddyPress et j'ai l'intention de l'utiliser en classe avec les étudiants à l'automne 2011.

Un autre problème imprévu a été que quelques élèves ont été très contrariés par le fait d'être contraints à des activités de recherche et d'écriture en classe. Je n'ai pas exploré ce phénomène en détail parce qu'il n'était pas immédiatement apparent. Vers la fin du trimestre, un seul élève m'a signalé qu'il s'agissait d'un problème (l'élève s'est plaint que son partenaire de classe refusait de réaliser les activités qui lui étaient assignées). Lors du cours suivant, j'ai présenté une explication de 20 minutes sur la théorie éducative qui sous-tend leurs activités. Après la fin du trimestre, des collègues m'ont informé que certains étudiants étaient venus les voir vers la semaine 10 pour se plaindre des activités de conception et de documentation (rédaction) "sans intérêt" que je leur imposais. Les mêmes collègues ont indiqué qu'à la fin du trimestre (semaine 15), ce problème s'était atténué et que les mêmes étudiants étaient plus satisfaits du cours.

Rétrospectivement, il est apparu clairement au début du semestre que les étudiants ne s'attendaient pas à ce qu'ils écrivent pour apprendre dans les cours d'informatique et qu'ils n'avaient pas d'expérience en la matière. Cependant, à la fin du semestre, ils semblaient généralement enthousiastes et prêts à accepter l'écriture et d'autres activités d'apprentissage actif. Ils m'ont semblé universellement engagés, et j'en conclus qu'ils ont dû découvrir une certaine valeur dans ces méthodes.

(Welch, Gradin, & Sandell, 2002) font référence à des problèmes similaires survenus dans un cours de génie logiciel (Welch L. R., 2011) et suggèrent des moyens de les atténuer. (Gibbs, Habeshaw, & Habeshaw, 1987) discute également de la possibilité d'un mécontentement des étudiants et des moyens de l'atténuer.

Je regrette à présent de ne pas avoir prévu de mener des enquêtes d'évaluation auprès des étudiants afin de déterminer leur attitude à cet égard, ce qui constituera un point d'action pour l'année à venir. Plusieurs auteurs ont relevé des problèmes similaires, et j'en conclus qu'il est nécessaire d'accorder une attention particulière, dès le début du mandat, à l'explication de la raison d'être des activités nouvelles ou inhabituelles.

Indépendamment de ces questions, j'ai le sentiment que l'engagement nettement plus important des étudiants et leur participation enthousiaste qui se sont manifestés en classe l'emportent largement sur ces questions, et qu'il existe des solutions pratiques à ces problèmes. Dans les exemples de travaux ci-dessous, je mentionnerai comment nous avons utilisé des ordinateurs portables en classe pour des travaux spécifiques.

 

E. Corrélation entre les compétences du programme d'informatique et les activités d'apprentissage

L'un de mes objectifs en entreprenant la bourse WID cet hiver était d'identifier les techniques d'apprentissage qui pourraient être appliquées aux compétences en rédaction déjà identifiées dans le cadre de notre programme de diplôme en informatique. Cet objectif a été évoqué dans ma candidature à la bourse d'écriture (Mack, Letter of Application - Faculty Writing Fellowship, 2010).

Le profil de sortie du programme d'informatique de Dawson (2001, révisé en 2006) stipule que nos diplômés doivent être capables, entre autres, de

Travailler efficacement, individuellement ou en tant que membre d'une équipe ;
lire, écrire et interpréter des documents techniques ; et
analyser, évaluer, développer et intégrer des solutions.

Ces compétences ont également été mises en évidence lors d'un symposium de liaison industrielle que nous avons organisé au Dawson College cet hiver. La trentaine d'employeurs du secteur des technologies de l'information présents se sont déclarés satisfaits des compétences techniques de nos diplômés, mais beaucoup ont affirmé que les nouveaux diplômés manquaient en général de compétences générales, notamment en matière de communication et de travail d'équipe, ainsi que des capacités de réflexion critique et d'analyse nécessaires pour être utiles à un niveau plus élevé d'"analyste".

Les compétences qui composent notre programme de diplôme Techniques de l’informatique ont été établies par un comité et un processus dirigés par le ministère de l'Éducation du Québec et sont communes à tous les cégeps du Québec. Ces définitions sont données dans le document ministériel intitulé "Techniques de l’informatique - Programme d'études 420.A0 " (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2001). Par contre, les cours des programmes des cégeps sont définis par les départements d'enseignement locaux et approuvés par le comité de programme pour enseigner ces compétences.

Il existe deux types de compétences : L'enseignement spécifique et l'enseignement général. Les compétences en éducation spécifique sont celles qui sont propres à notre programme, dont beaucoup sont liées aux technologies de l'information, mais aussi aux compétences en affaires et en mathématiques. Les compétences de formation générale, telles que les compétences linguistiques en anglais et en français, sont applicables à tous les programmes de CEGEP, y compris le nôtre. Les compétences en éducation générale sont généralement enseignées par d'autres départements universitaires ; les compétences en éducation spécifique sont généralement enseignées par notre département ou, à l'occasion, par un autre département si la compétence relève clairement de sa discipline (p. ex., les mathématiques).

Le programme d'informatique de Dawson comprend un certain nombre de compétences liées à l'écriture dans la discipline ainsi qu'à la pensée critique en tant que composante des activités d'analyse et de résolution de problèmes. Les compétences en éducation spécifique qui peuvent impliquer l'écriture sont les suivantes :

016N - Analyser les fonctions du lieu de travail† ;
016U - Effectuer des recherches d'informations ;
016V - Interagir et communiquer dans diverses situations de travail† ;
016Z - Produire et gérer de la documentation ;
0172 - Analyser les caractéristiques des systèmes d'information de diverses entreprises...† ;
0173 - Élaborer des modèles conceptuels en utilisant une approche structurée ; et
017A - Mettre en œuvre une application† ;
017D - Analyser, concevoir, programmer et mettre en œuvre des applications basées sur le web.

Les compétences en matière d'éducation générale qui impliquent l'écriture et/ou la réflexion critique sont les suivantes :

0004 - Analyser et produire diverses formes de discours ;
000F - Appliquer un processus analytique logique à l'organisation et à l'utilisation des connaissances ;
000L - Communiquer dans les formes de discours appropriées au domaine d'étude ; et
000U - Appliquer un processus de pensée critique aux questions éthiques pertinentes pour les domaines d'études.

Dans le document ministériel, chaque compétence énumérée ci-dessus est divisée en un certain nombre d'éléments de la compétence, et des critères de performance sont fournis pour chaque élément.

Rappelons ici que l'un des principes de Writing in the Discipline est que le discours dans le domaine d'étude suit des principes spécifiques à la discipline, et ne peut donc être enseigné que par des personnes familiarisées avec l'écriture dans ce domaine (Bean, 1996). Il s'ensuit qu'une partie des compétences de formation générale énumérées ci-dessus devrait être enseignée par les membres du département d'informatique par le biais d'activités intégrées dans les cours d'informatique.

Notre programme a récemment achevé son évaluation décennale et le rapport d'évaluation du programme (PER) correspondant est, au moment de la rédaction de ce document, en cours d'approbation. La révision du programme a commencé et le RAP a identifié un certain nombre de problèmes concernant certaines compétences qui ne sont peut-être pas entièrement prises en compte dans le programme actuel. Parmi ces "compétences préoccupantes" figurent 016N, 016V, 0172 et 017A, énumérées ci-dessus†. Des éléments spécifiques de ces compétences peuvent nécessiter de nouvelles activités d'apprentissage (en particulier l'élément 4 du 016N et l'élément 5 du 017A), et l'introduction d'activités d'écriture pourrait se faire dans le contexte de la réalisation de certains éléments de ces compétences, que le PER identifie comme ayant besoin d'être révisés. Ma candidature à la bourse d'écriture a donc été motivée par le fait que (a) le moment est bien choisi pour explorer les moyens d'intégrer le DIF dans notre programme, et (b) qu'un contexte a été clairement identifié.

Au niveau de l'élaboration des cours, chaque plan de cours d'informatique depuis 2001 comprend une liste d'objectifs de cours qui tentent de corréler les compétences du cours avec les activités d'apprentissage sous la forme d'une série d'objectifs de compétences transversales. Chacun de ces objectifs de cours est ensuite développé dans une séquence d'activités d'apprentissage en classe, en laboratoire et à domicile qui se déroulent pendant le cours.

Au terme du semestre de recherche et d'expérimentation, j'ai identifié un certain nombre de nouvelles activités d'apprentissage qui pourraient être appliquées avec succès à chacune de ces compétences ou à chacun de ces objectifs. Se référer à (Bean, 1996) pour en savoir plus sur les méthodes de mise en œuvre.

En général, les activités d'écriture exploratoire informelle aident les élèves à découvrir, développer et clarifier leurs propres idées. Comme l'a écrit le physicien James Allen, "je ne suis jamais aussi clair sur un sujet que lorsque je viens de finir d'écrire à son sujet". L'utilisation ciblée d'activités en petits groupes favorise l'apprentissage actif, y compris les discussions, conduit à une rédaction et à une révision réfléchies et aide à développer la pensée critique. De courts travaux de recherche, qu'ils soient autonomes ou qu'ils fassent partie d'un projet plus vaste, peuvent servir de base à des activités exploratoires de type "écrire pour apprendre", qui peuvent à leur tour alimenter des activités en petits groupes. Les travaux d'échafaudage, dans lesquels les travaux successifs s'appuient sur les précédents, obligent à réviser les idées, ce qui est en soi un moyen puissant d'apprentissage actif dans la discipline lorsqu'il est correctement mis en œuvre (voir Bean 1996, pp. 29-34). Le développement et l'expression de conceptions par écrit et par diagramme, en particulier en petits groupes, est un excellent moyen d'engager les étudiants dans des activités analytiques utilisant tous les outils de la WID et de l'apprentissage actif.

En ce qui concerne les compétences spécifiques, je me concentrerai en particulier sur les quatre compétences identifiées dans notre rapport d'évaluation de programme comme problématiques. 016N - Analyser les fonctions du lieu de travail, et 0172 - Analyser les caractéristiques des systèmes d'information de diverses entreprises - pourraient clairement être enseignées dans le cadre d'un cours utilisant des activités de recherche, de rédaction et de discussion/révision en groupe axées sur un "cas" d'entreprise. En outre, n'importe laquelle des méthodologies de conception OO actuelles pourrait être enseignée et utilisée en parallèle. 016V - interagir et communiquer dans diverses situations de travail - peut être enseignée (comme je l'ai fait ce dernier semestre dans mon cours de programmation de deuxième année) en divisant la classe en groupes et en les engageant dans des activités d'apprentissage coopératif de type puzzle comme décrit dans (Silberman, 1996) et (Welch, Gradin, & Sandell, 2002). Toutes ces compétences sont exercées dans la phase de conception d'un projet informatique qui peut alors fournir des pièces de puzzle pour la compétence 017A - Mettre en œuvre une application.

En bref, toutes ces compétences peuvent être enseignées à l'aide de techniques actives d'apprentissage coopératif et de rédaction dans la discipline dans le contexte d'un cours ou d'une séquence de cours sur la conception et la programmation avancées. J'ai démontré cette approche dans mon cours 420-315 - Programmation avancée avec C#.NET - pendant le semestre d'hiver 2011. Voir mes exemples (section F) pour plus de détails.

 

F. Exemples de travaux produits et réalisés dans le cadre de la bourse d'écriture

Les travaux ci-joints ont été élaborés dans le contexte du cours suivant et de ses compétences :

 420-315-DW, Programmation IV - Programmation avancée en C# et .NET

Compétences du programme† attribuées à ce cours :

016T - Utiliser un environnement de développement orienté objet
0170 - Organiser et utiliser des données
0171 - Déboguer des programmes
0173 - Développer des modèles conceptuels en utilisant une approche structurée
017C - Développer et concevoir des applications dans un environnement graphique
017D - Analyser, concevoir, programmer et mettre en œuvre des applications basées sur le web

Compétences supplémentaires† abordées :

0004 - Analyser et produire diverses formes de discours ;
000F - Appliquer un processus analytique logique à l'organisation et à l'utilisation des connaissances ;
000L - Communiquer dans les formes de discours appropriées au domaine d'étude ; et
000U - Appliquer un processus de pensée critique aux questions éthiques pertinentes pour les domaines d'étude.
016N - Analyser les fonctions du lieu de travail (d'un programmeur-analyste)* ;
016U - Effectuer des recherches d'information ;
016V - Interagir et communiquer dans diverses situations de travail* ;
016Z - Produire et gérer de la documentation ;
0172 - Analyser les caractéristiques des systèmes d'information de diverses entreprises en vue d'élaborer des solutions assistées par ordinateur* ;
017A - Mettre en œuvre une application* ;

† Pour une ventilation de ces compétences en contextes de réalisation, en éléments de compétence et en critères de performance, voir (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2001). Pour une liste détaillée des objectifs du cours et des activités d'apprentissage, voir le plan de cours du cours 420-315-DW (Département d'informatique, Collège Dawson, 2010).

* Compétences identifiées dans notre évaluation de programme 2010 comme étant "préoccupantes".

 

Exemples de missions

F-2. Exemple de devoir : Rédaction et réflexion en classe

F-3. Exemple de devoir : Écrire et discuter d'un bon style de codage

F-4. Exemple de travail : Activité d'enseignement par les pairs

F-5. Exemple de mission : Apprentissage coopératif basé sur un projet grâce aux missions Jigsaw

F-6. Exemple de devoir : Question à développement de l'examen

 

G. Conclusion : Auto-évaluation et discussion sur les prochaines étapes

Si on m'avait donné le double ou le triple du temps de libération, j'aurais pu facilement remplir ce temps avec des activités liées à la fraternité. J'aurais pu faire d'autres choses, notamment (a) rechercher et développer des méthodes efficaces d'évaluation de l'écriture dans ma discipline, pour chacun des différents types d'activité ; (Par manque de temps, les évaluations objectives des activités des étudiants créées dans le cadre de ce projet ont été assez limitées. Il reste du travail à faire pour identifier les ressources d'évaluation et créer des grilles d'évaluation appropriées). (b) mieux documenter mon parcours d'apprentissage en rédigeant davantage de journaux et en les améliorant au fur et à mesure de mes études ; (c) développer davantage l'écriture et d'autres activités d'apprentissage axées sur les compétences du programme ; (d) rédiger un article et un exposé résumant l'apprentissage en vue d'une présentation à mon département, à l'école et à des conférences externes ; et (e) sonder les étudiants au début et à la fin du trimestre quant à leur attitude à l'égard de l'écriture et de l'apprentissage actif, et bien d'autres choses encore.

J'ai le sentiment de n'avoir fait que commencer à comprendre et à mettre en œuvre le WID et l'apprentissage actif, et que ce travail pourrait durer encore de nombreuses années. L'interaction avec les autres membres du groupe de la bourse WID a été l'une des choses les plus stimulantes et les plus gratifiantes sur le plan intellectuel que j'ai faites au cours de mes 14 années passées au Dawson College, et un changement rafraîchissant par rapport à l'ordinaire.

Prochaines étapes : pour moi-même, continuer à rechercher et à mettre en œuvre de nouvelles techniques, en particulier en matière d'évaluation, et solliciter le retour d'information des étudiants sur la manière dont ils perçoivent leur expérience d'apprentissage.

Pour mon département et mon programme : premièrement, convaincre d'autres enseignants du département d'accepter une bourse WID et de poursuivre le travail. Plus nous serons nombreux à participer à ce projet, plus nous aurons de chances d'appliquer les connaissances acquises à notre programme, d'améliorer la réussite des étudiants et de produire de meilleurs diplômés, mieux adaptés aux besoins de l'industrie.

Ensuite, il faut s'assurer que tous les cours comprennent des objectifs appropriés en matière d'écriture et d'alphabétisation, adaptés à notre discipline. Nous devons reconnaître que l'apprentissage de l'écriture doit se faire (en partie) au sein de la discipline, car les pratiques et le contexte sont spécifiques à la discipline, et nous ne pouvons pas attendre d'autres personnes extérieures à notre domaine qu'elles sachent comment et quoi écrire. Les cours de langue générale ne suffisent pas à former des diplômés prêts à écrire dans notre domaine.

Enfin, pour le collège en général, travailler pour assurer l'application des technologies des nouveaux médias selon les meilleures pratiques dans tous les cours du collège. Créer une communauté d'apprentissage pour les professeurs, similaire à notre groupe WID, afin d'identifier et de promouvoir l'utilisation des nouveaux médias dans l'éducation. Continuer à fournir des ressources et les développer dans la mesure du possible pour promouvoir davantage l'apprentissage actif, la rédaction dans la discipline et l'utilisation efficace des nouvelles technologies dans l'enseignement.

Veuillez vous référer à la section suivante pour une bibliographie. En particulier, (Bean, 1996) comprend une liste étendue de références et le site web Dawson College Writing in the Discipline (https://dawsoncollege.qc.ca/writing) fournit une liste croissante de références sur sa page Ressources.

 

H. Bibliographie

Bean, J. C. (1996). Engaging Ideas - The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco, CA : Jossey-Bass/John Wiley & Sons, Inc.

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Dretzin, R. (producteur), Dretzin, R. et Rushkoff, D. (scénaristes). (2010). Digital Nation - Life on the Virtual Frontier [Film]. USA. Consulté le 12 juillet 2011 sur http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/digitalnation

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Gibbs, G., Habeshaw, S. et Habeshaw, T. (1987). Improving Student Learning During Lectures (Améliorer l'apprentissage des étudiants pendant les cours). Medical Teacher, 9(1).

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Mack, G. (2010, 26 octobre). Lettre de candidature - Bourse de rédaction du corps professoral. Consulté sur le site du Collège Dawson : http://dept.dawsoncollege.qc.ca/compsci/gmack/info/WID-Letter-of-Application-GEM.pdf

Mack, G. (2011, 15 avril). Les voyages dans la technologie et l'éducation : A Narrative Reflection. Consulté sur le site du Collège Dawson : http://dept.dawsoncollege.qc.ca/compsci/gmack/info/GM-Technology-and-Education-2011-04-15.pdf

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