Comment décririez-vous votre expérience de travail avec des enseignants d'autres départements dans le cadre du projet Writing Fellows ?      

À bien des égards, l'expérience WID m'a ouvert les yeux. D'une part, elle m'a permis de me rendre compte de la taille réelle de l'établissement, en termes de nombre d'enseignants présents ; c'est quelque chose que je savais déjà, mais c'est différent d'en faire l'expérience, de se retrouver dans une situation où il y a tant de perspectives d'enseignement différentes. C'est l'un des aspects les plus intéressants de la Journée mondiale de l'éducation ; le fait que des enseignants d'autres disciplines que la mienne parlent de leur pédagogie, de leur méthodologie, de leurs techniques d'évaluation... il est déjà rare d'avoir un espace pour parler de ces sujets dans sa propre discipline, alors il était particulièrement intéressant de pouvoir le faire avec des professionnels d'autres disciplines.

Cette opportunité m'a donc ouvert les yeux d'une autre manière : J'ai réalisé que je tenais pour acquises certaines de mes convictions pédagogiques et que je ne comprenais pas correctement le fonctionnement des autres disciplines (bien sûr, rétrospectivement, comment aurais-je pu le faire ? Je ne suis pas enseignant dans cette discipline). J'ai apprécié le fait que de nombreuses préoccupations soient les mêmes, mais que la méthode utilisée pour les aborder soit différente. La partie la plus intéressante, cependant, a été d'apprendre les différentes préoccupations éducatives et pédagogiques des différents départements. J'ai apprécié d'apprendre quels types de devoirs ils donnaient, et pourquoi, ainsi que leurs méthodes d'évaluation. L'exposition à ces différentes idées m'a permis de réaliser que j'étais peut-être un peu dans une "ornière" lorsqu'il s'agissait de concevoir des choses pour mes propres cours. Le fait d'être exposée à différents genres d'écriture et à différentes méthodes d'évaluation grâce à mes contacts avec ces collègues a été l'un des meilleurs aspects de l'expérience WID.

À la suite de cette expérience, la façon dont vous concevez vos activités d'apprentissage, vos devoirs et/ou vos approches pédagogiques a-t-elle changé ?

Le fait d'avoir suivi l'atelier WID a définitivement changé la façon dont je concevrai les choses pour mes classes à l'avenir, et j'ai également reconsidéré certaines de mes approches pédagogiques. 

Avant le WID, je pensais plus ou moins que l'écriture était quelque chose qui se faisait après la réflexion; on lisait un texte, on y réfléchissait, on se posait des questions à son sujet, puis on écrivait une réponse. C'était simplement le moyen de communiquer ses pensées. Ce que le WID a fait pour moi, c'est ouvrir l'idée que l'écriture est générative en plus d'être réflexive, "un processus cognitif unique". Comme beaucoup, j'avais auparavant compris que l'écriture était la production des résultats du processus de réflexion, mais qu'elle ne faisait jamais partie de ce processus. C'est pourquoi l'idée d'"écrire pour apprendre" était à la fois nouvelle et bienvenue ; je me demandais comment cela pourrait modifier certaines de mes activités en classe. 

La plupart des activités que je fais en classe exigent des réponses verbales de la part des élèves : Je pose une question, j'attends un peu que les élèves réfléchissent (même si les réponses spontanées sont parfois bonnes !), puis je suscite des réponses de la part des élèves, qui les partagent verbalement avec la classe. Cela changerait-il si, au lieu d'une méditation silencieuse sur la question, je leur demandais d'écrire le processus de réflexion ?

J'ai décidé de changer ma façon de procéder avec deux exercices simples, l'un de mon cours sur les visions du monde et l'autre de mon cours d'éthique. Les deux exercices étaient auparavant réalisés sans aucun écrit, sous forme de questions-réponses. Bien que je n'aie eu l'occasion de faire les choses différemment qu'une seule fois, les résultats ont été nettement différents de ce à quoi je suis habitué. Il me semble évident que le fait de rédiger sa réflexion semble en changer la nature, si je me base sur les réponses des semestres précédents. Pour approfondir cette idée, je pourrais utiliser une section comme "groupe de contrôle" et une autre comme "groupe test" pour voir si ces changements se maintiennent.

Un effet secondaire de ce changement de perspective sur l'écriture est devenu évident après seulement quelques exercices de ce type : Les étudiants ont commencé à demander, plus fréquemment, "Est-ce qu'on va être noté pour ça ?". Je comprenais le raisonnement qui sous-tendait cette question : pendant la majeure partie de leur carrière universitaire, l'écriture était quelque chose que l'on faisait pour obtenir des notes, rarement dans le cadre d'un processus d'apprentissage. Je ne voulais pas nécessairement les noter sur une telle activité, mais je craignais aussi que si la réponse était un "non" catégorique, ils ne prennent pas l'activité aussi au sérieux. Bien que je n'aie pas nécessairement toutes les réponses, je pense qu'il peut être utile d'incorporer ce type de travail dans une sorte d'échafaudage (voir ci-dessous).

Le WID a également abordé le thème de l'écriture basée sur le genre, un sujet qui m'a toujours intéressé, mais que j'ai été un peu récalcitrant à ajouter à mes devoirs... qui n'ont jamais eu de sens pour moi. Après tout, mon cours d'éthique utilisait la mythologie des bandes dessinées, et aucun de mes devoirs ne prévoyait ce mode d'écriture ! Je me suis rendu compte que j'étais en train de faire comprendre que certaines choses peuvent être agréables à lire, mais qu'elles ne doivent pas être utilisées pour communiquer dans une institution académique sérieuse. Je ne suis pas sûr que ce soit un message que je veuille faire passer. En outre, en tant qu'enseignante dans l'enseignement général, je reçois des étudiants issus d'une grande variété de milieux et de programmes ; en ne permettant jamais que des écrits de genres différents soient des choix légitimes dans mes travaux, étais-je en train de "réduire au silence" certaines voix ? Bean semble penser que cette préoccupation pour la "voix perdue" est légitime (p.53) et mérite d'être prise en compte en tant qu'enseignant ; il décrit avec diligence la valeur de l'enseignement à la fois du style académique fermé et des genres alternatifs (pp.55-59).

Cela m'a fait réaliser que je pouvais essayer d'être un peu plus audacieux dans les formats de mes devoirs. Bean prend soin de préciser que certains formats sont attendus et le resteront probablement toujours ; les étudiants doivent être capables de rédiger un essai classique en cinq paragraphes, par exemple. J'en ai déduit que je n'avais pas encore besoin de restructurer l'ensemble du travail final lié au programme en sciences humaines BXH ! Je me suis sentie encouragée à essayer de rédiger des textes d'un genre différent pour certains de mes autres devoirs, ou du moins à proposer des options différentes si les élèves se sentaient à l'aise. Un exemple peut être trouvé ici

Je ne suis pas tout à fait sûr des résultats. Mon devoir standard est un simple devoir de réponse à la lecture. Je l'aime parce qu'il oblige l'élève à utiliser ses propres mots pour décrire les idées trouvées dans le texte, ce qui est un excellent moyen de démontrer sa compréhension. Cela les incite également à rédiger leurs propres notes. Le fait que les élèves profitent d'un genre alternatif réduirait-il ou éliminerait-il ces avantages ? Dans l'affirmative, de nouveaux avantages apparaîtraient-ils pour les remplacer ? J'aurai besoin de plus d'expérience pour en être sûr.

L'un des sujets brûlants abordés lors de nos réunions a été la manière dont nous réagissons au travail que les étudiants ont produit pour nous. J'évoquerai plus loin les questions de notation et d'évaluation, mais l'un des sujets abordés dans le cadre de l'évaluation était la grammaire. Cela a donné lieu à des conversations passionnantes, croyez-le ou non. Les points de vue sur la grammaire étaient très variés : faut-il l'évaluer ? Dans l'affirmative, cela donne-t-il un avantage injuste aux locuteurs natifs ? Dans quelle mesure la grammaire doit-elle être prise en compte lors de la notation ? Un étudiant peut-il échouer à un devoir en raison de fautes de grammaire ?

Je l'admets, j'ai toujours pensé qu'une grammaire correcte était une évidence et que tout écart méritait une sanction quelconque. Certes, le temps passé sur les médias sociaux m'a bombardé de its/it's et there/they're/their et ainsi de suite. Pourquoi ces erreurs ne peuvent-elles pas être évitées ?

Grâce au séminaire WID et aux idées de Bean, j'en suis venu à être un peu moins militant lorsqu'il s'agit de pénaliser une mauvaise grammaire ; en fait, je ne le fais pratiquement pas. J'ai une petite partie du travail final qui tient compte de l'orthographe et de la grammaire dans le travail final lié au programme pour le cours d'éthique. En faisant cela, j'ai l'impression d'être consciente de certains des aspects sociopolitiques de la grammaire que Bean a portés à mon attention (p.70) tout en m'assurant que les étudiants utilisent les outils à leur disposition pour réussir au niveau universitaire et éventuellement sur le marché du travail.

Une autre idée à laquelle j'ai réfléchi plus profondément grâce à ma participation au WID est celle de l'échafaudage. J'ai déjà l'habitude de l'échafaudage, et je l'ai utilisé de manière assez évidente lorsque j'enseignais au lycée. Je me suis éloignée de cette habitude lorsque j'ai commencé à enseigner à l'université, pensant peut-être que les étudiants avaient moins besoin d'être encadrés. 

Pour "rafraîchir" mon point de vue sur l'échafaudage, j'ai beaucoup apprécié la suggestion de Bean de construire son cours à l'envers en concevant d'abord le dernier devoir. Je pense que je le fais déjà dans certains cas avec le document relatif au programme dans le cours d'éthique, mais j'ai l'intention d'être un peu plus explicite avec certains de mes échafaudages, en concevant des devoirs qui encouragent l'état d'esprit nécessaire pour bien réussir le document. Un exemple d'un tel processus traitant de l'argumentation peut être trouvé ici.

Enfin, le séminaire WID a abordé l'idée des textes multimodaux, c'est-à-dire des textes qui ne reposent pas uniquement sur la composition alphabétique, dans la salle de classe. C'est un domaine dans lequel je n'étais pas sûre d'apprendre quelque chose de nouveau, car il est difficile d'être un enseignant de lycée sans être compétent dans l'utilisation de textes multimodaux. De plus, l'idée qu'un enseignant ne soit pas au moins quelque peu compétent dans leurs diverses utilisations m'était étrangère ; il me semblait nécessaire que le fait de les éviter signifiait un risque que notre matériel n'intéresse tout simplement pas les étudiants là où ils se trouvent. En outre, les textes multimodaux peuvent susciter des réactions de la part des élèves, ce qui n'est pas le cas des textes écrits.

 Ce qui était nouveau pour moi, en revanche, c'était d'entendre comment les autres enseignants de notre groupe les utilisaient. Les professeurs de cinéma, d'anglais et de géographie ont tous montré des façons différentes et nouvelles (pour moi !) d'utiliser les textes multimodaux. Une fois de plus, cela m'a incité à être un peu plus créatif avec mes propres méthodes, et j'ai donc modifié une ou deux méthodes que j'avais précédemment utilisées ; un exemple peut être trouvé ici. Voir aussi l'échafaudage pour un travail final, ainsi que le travail final ici.

Pensez-vous que ces changements auront un impact sur l'apprentissage des étudiants dans vos cours ?

Depuis que j'ai fait le WID, je n'ai vraiment eu qu'un semestre pour mettre en œuvre des changements dans mes cours. J'aimerais vraiment prendre le temps d'étudier mes plans de cours et de réfléchir aux changements que je pourrais apporter à la structure de mes cours. D'une certaine manière, le WID a mis en lumière certains domaines de ma pratique qui mériteraient d'être améliorés, en m'ôtant l'illusion confortable que je faisais déjà aussi bien que possible dans mon enseignement.

Comme la plupart de mes collègues du WID l'ont confirmé, mon plus grand défi est la notation. Je trouve qu'il est difficile de donner beaucoup de devoirs car le travail s'accumule, à la fois pour moi et pour les étudiants, qui cessent de leur accorder toute leur attention alors qu'ils s'occupent de leurs cours principaux et de leurs autres responsabilités. Bean s'empresse de souligner qu'il n'est pas nécessaire de noter tous les devoirs, mais je me demande si les élèves travailleront aussi dur sur un devoir s'ils n'en retirent aucun avantage numérique. C'est le résultat d'un système où tout le monde se préoccupe de son R-Score et je ne peux pas nécessairement blâmer les étudiants. Cela dit, j'espère que certains des devoirs les plus créatifs seront plus amusants à réaliser et que la participation à ces devoirs sera aussi élevée que je l'espère.

Là où je m'attends vraiment à ce que le WID ait un impact sur l'apprentissage des étudiants, c'est qu'il va "élargir les portes" de ce à quoi ressemble la réussite dans un cours de sciences humaines à l'université. Le WID m'a demandé d'envisager des genres différents, des réponses différentes et créatives aux devoirs, et de réévaluer mes rubriques et mes processus d'évaluation. J'imagine que, grâce à ces changements, un peu plus d'étudiants qu'auparavant apprécieront davantage les cours et la matière qu'ils contiennent, ce qui se reflétera dans leur participation et leurs notes.

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Crédit photo : Thibault Fr., Wikimedia Commons