A. Réflexion sur la WID : le point de vue d'un thérapeute de l'éducation

Comme je n'enseigne plus dans une salle de classe, mon point de vue peut être quelque peu différent. Dans le cadre de mon poste actuel, je ne suis pas tenu d'élaborer des devoirs, mais de travailler individuellement avec les étudiants pour les aider à améliorer leurs résultats scolaires. Par conséquent, la nature de ma pratique est assez interdisciplinaire car je vois un large éventail de cours.

Plusieurs raisons m'ont poussée à m'intéresser au WID. Avant tout, j'étais à la recherche de nouvelles approches pour aider les élèves qui ont de grandes difficultés à écrire. La plupart des recherches mentionnées dans "Engaging Ideas", le texte principal de John Bean utilisé dans le WID, sont menées par des psychologues de l'éducation ou des théoriciens de l'apprentissage. Comme il se trouve que c'est ma discipline, cela m'a semblé convenir. Je me réjouissais d'avoir l'occasion de revisiter la littérature sur le développement de l'écriture et d'avoir un peu de temps pour réfléchir à mes propres pratiques pédagogiques. L'accent mis sur la pensée critique était particulièrement intéressant, car nombre de mes élèves ont du mal à apprendre à un niveau plus profond. Ils arrivent souvent à mon bureau hébétés et confus après avoir tenté de comprendre un matériel théorique épineux.

J'y ai cru dès le début, mais j'avais quelques questions auxquelles je cherchais des réponses. Bean fournit de bonnes preuves de l'importance d'engager étudiant·es dans des activités de pensée critique. D'un autre côté, je connais des éducateurs qui pensent qu'il n'est pas réaliste d'attendre des étudiants de première année qu'ils développent une pensée complexe et abstraite. Ces capacités commencent tout juste à se développer à la fin de l'adolescence et continuent à mûrir jusqu'au milieu de la vingtaine. Ce développement peut être encore plus retardé si l'étudiant a des difficultés d'apprentissage ou si l'anglais est une deuxième langue. Est-ce que c'est comme demander à un bébé de marcher avant qu'il ne soit prêt ?

En même temps, ces compétences sont requises pour l'université et, de plus en plus, dans le monde du travail d'aujourd'hui. Mon expérience en tant qu'enseignant et thérapeute pédagogique m'a montré que certains élèves auront toujours une pensée plus concrète, mais qu'ils peuvent toujours maîtriser le raisonnement abstrait avec une approche adéquate. Beaucoup d'entre eux veulent et ont besoin d'être impliqués dans la résolution de problèmes et nous les désavantageons si nous pensons qu'ils n'en sont pas capables. Le dilemme pour les éducateurs est de savoir comment les encourager sans créer d'obstacles inutiles.

Une autre question a été soulevée : devrions-nous demander aux élèves d'écrire davantage, et dans tous leurs cours, alors qu'il s'agit déjà d'un domaine de difficulté considérable ? Il est désormais clair pour moi que le WID ne consiste pas nécessairement à faire plus d'écrits, mais plutôt à évaluer soigneusement où l'écriture est un bon outil pour aider les élèves à aller au-delà de la pensée superficielle. Certains devoirs écrits peuvent être abandonnés. Les gros travaux peuvent être divisés en éléments plus petits et plus faciles à gérer qui guident l'élève tout au long du processus. De nombreux travaux exploratoires peuvent être des écrits à faible enjeu qui servent davantage à obtenir un retour d'information qu'une notation. En fin de compte, il s'agit de rendre l'écriture plus attrayante, plus réfléchie et de fournir en même temps un soutien approprié. 

Pour mon portfolio WID, j'ai choisi de réexaminer la recherche sur l'écriture expressive et les étudiants ayant des difficultés d'apprentissage, car cela est plus pertinent pour mon poste actuel au collège. Mon objectif était de trouver les stratégies d'intervention fondées sur des preuves les plus efficaces qui seraient utiles dans ma pratique et qui pourraient également être utilisées par les enseignants dans la salle de classe. Ensuite, j'ai cherché dans Bean quelles techniques pourraient correspondre aux techniques d'enseignement recommandées. À ma grande joie, cela a été une tâche facile grâce à l'utilisation libérale de la recherche dans le domaine des neurosciences cognitives dans Bean. Ce qui suit est un résumé de ce que j'ai trouvé. J'espère qu'il sera intéressant et utile pour votre propre pratique pédagogique.

B. Obstacles à l'écriture expressive pour les élèves présentant des troubles de l'apprentissage

Afin de comprendre les difficultés rencontrées par les écrivains en difficulté, il est important de comprendre les processus cognitifs impliqués. La réflexion sur l'écriture peut être classée en trois activités distinctes : 1) l'activation de la réflexion ou de la planification, 2) la production ou le traitement des informations nécessaires et 3) le contrôle des exigences de la tâche. Souvent, ces compétences ne sont pas bien développées chez les élèves présentant des troubles de l'apprentissage, mais ils ne sont pas les seuls.

Dans les classes diversifiées d'aujourd'hui, d'autres élèves sont confrontés aux mêmes défis. On pense notamment aux élèves de deuxième langue, ainsi qu'à ceux dont la culture est basée sur des traditions linguistiques orales. En outre, les élèves plus âgés sont de plus en plus nombreux à retourner à l'école après une longue interruption de l'apprentissage scolaire. Tous ces groupes sont susceptibles d'avoir des problèmes de production (catégorie 2) similaires à ceux des étudiants ayant des difficultés d'apprentissage. Ce qui les différencie, c'est qu'ils sont généralement plus compétents en matière de planification et de suivi des tâches (catégories 1 et 3). Par conséquent, leurs compétences tendent à s'améliorer plus rapidement que celles de leurs pairs souffrant de troubles de l'apprentissage. 

La première étape pour aider ces écrivains est de voir le problème à travers leurs yeux et d'identifier les obstacles qu'ils rencontrent. S'ils travaillent avec un thérapeute pédagogique, un profil d'apprentissage individuel est établi, puis des stratégies sont élaborées pour cibler les domaines spécifiques de faiblesse. Ces stratégies varient considérablement d'un étudiant à l'autre, mais il existe des points communs. Au niveau universitaire, j'ai de nombreux clients qui ne parviennent pas à franchir la première étape de l'écriture - l'activation de la pensée. Par exemple, les étudiants me demandent souvent de revoir les instructions du travail. Malgré les efforts de l'enseignant pour expliquer clairement la tâche, les instructions sont souvent trop longues pour un apprenant souffrant de troubles de la langue. Il y a aussi ceux qui se lancent dans l'écriture sans réfléchir à ce qu'ils veulent ou doivent dire. Pour certains, cela est dû à une tendance à précipiter le processus. Pour d'autres, il s'agit d'un manque de conscience du fait qu'une bonne écriture nécessite de la planification et de la révision. 

Les problèmes de production sont évidents lorsqu'un étudiant a de bonnes idées, mais qu'il ne trouve pas les mots pour exprimer ses pensées et finit par écrire très peu. Parfois, les idées sortent en désordre. Des phrases maladroites, ainsi que de nombreuses fautes de grammaire et d'orthographe, peuvent entraver la communication. L'obstacle peut être un manque d'attention, des problèmes de mémoire ou des compétences linguistiques insuffisamment développées. 

La faiblesse du suivi des tâches est tout aussi frustrante, tant pour les élèves que pour les enseignants. Cela est souvent perçu comme de la négligence, car on a l'impression que l'élève n'a pas été attentif ou qu'il n'a fourni qu'un minimum d'efforts. Je trouve navrant qu'un élève consacre beaucoup de temps et d'efforts à un travail, mais qu'il n'obtienne pas de bons résultats parce que le produit n'est pas conforme aux exigences de l'enseignant. Il en va de même lorsqu'une partie seulement du travail est réalisée et que d'autres éléments essentiels sont négligés. Des compétences exécutives inefficaces ou un manque de connaissance du processus d'écriture peuvent être la véritable cause de ce problème.

Il existe une multitude de stratégies pédagogiques, mais lesquelles fonctionnent vraiment pour cette population et sont-elles conformes aux recommandations de la WID ?

C. Qu'est-ce qui fonctionne pour cette population ?

La bonne nouvelle, c'est qu'apparemment toutes les interventions en matière d'écriture aident les élèves ayant des difficultés d'apprentissage et d'autres écrivains débutants. Inversement, tous les élèves (avec ou sans handicap) bénéficieront de stratégies conçues pour ce groupe, car de nombreuses approches de l'enseignement spécialisé façonnent les meilleures pratiques en classe.

 Il existe de nombreuses stratégies de remédiation à envisager, mais la recherche met en avant trois techniques notables qui devraient faire partie de tout programme d'écriture : 1) un retour d'information important et continu aux étudiants, 2) l'enseignement des structures de texte de différents genres d'écriture, et 3) la promotion des étapes du processus d'écriture. D'après mon expérience, j'ajouterais un quatrième élément : la démonstration de stratégies efficaces de compréhension de la lecture. Bien qu'il ne s'agisse pas techniquement d'écriture, il existe un lien étroit entre les deux. J'ai constaté que lorsqu'un élève éprouve des difficultés à exprimer une idée, c'est généralement parce qu'il a mal compris le contenu de la lecture. Invariablement, nous devons d'abord revenir au texte pour en relire des parties afin d'améliorer la compréhension.

Pour connaître le point de vue d'un étudiant sur l'efficacité de l'enseignement de l'écriture, une enquête nationale récente menée par Brett Christie à l'Université de l'État de Californie apporte des informations intéressantes. Des étudiants handicapés et non handicapés ont été interrogés et un consensus général s'est dégagé sur les meilleures pratiques d'enseignement. Heureusement, nombre d'entre elles sont également recommandées par Bean. En tête de liste figurent les grilles d'évaluation, la décomposition des devoirs et la fourniture d'exemples concrets. Viennent ensuite la fourniture d'un retour d'information spécifique et immédiat, ainsi que la recherche de multiples moyens d'identifier et d'expliquer clairement les concepts du cours, plutôt que de faire un simple cours magistral. En outre, les étudiants ont indiqué qu'ils préféraient les écrits rapides aux questionnaires pour démontrer ce qu'ils avaient lu et appris.

D. Comment cela s'inscrit-il dans le cadre de Bean ?

Par conséquent, si dans un avenir proche je devais retourner en classe, je me tournerais vers Bean pour rechercher les stratégies pédagogiques qui correspondent le mieux aux critères ci-dessus. Lors de la conception d'un travail, j'incorporerais certainement des possibilités de retour d'information (chapitre 16), soit par le biais de rubriques spécifiques (4), soit par le biais d'une révision par les pairs (15). En outre, je fournirais des exemples de travaux (15) qui répondent à cette norme. Ensuite, pour aider et encourager la lecture des documents assignés, je développerais des guides de lecture ou des organisateurs graphiques partiels (9), qui aideront les étudiants à identifier les informations clés. J'utilise déjà une approche d'apprentissage actif, mais j'ajouterais maintenant une composante d'écriture rapide. Il y aurait certainement moins de quiz (car pour beaucoup d'élèves, ce n'est pas une bonne façon de montrer ce qu'ils savent) et plus d'écriture exploratoire. Pour ce faire, j'aime particulièrement les scénarios "What-If" et les exercices "They Say, I Say" (10 & 13). D'autres options sont les résumés de conférences, les résumés d'articles examinés en classe et les dialogues imaginaires entre théoriciens (8 & 13). L'objectif de ces courts exercices d'écriture est d'encourager les étudiants à réfléchir sur les raisons pour lesquelles certaines idées sont importantes et sur la manière dont elles sont liées à leur vie quotidienne - ce qu'Edwin Ellis appelle la question "Alors quoi", une caractéristique de ses organisateurs graphiques.    

En ce qui concerne ma pratique actuelle, les étudiants me demandent souvent de les aider à rédiger des textes axés sur des thèses qui leur sont confiés par leurs professeurs. En général, je les accompagne tout au long du processus d'écriture, de la compréhension des instructions à la recherche d'idées pour le brouillon. Je suis en train de mettre à jour un plan de rédaction étape par étape que je remets aux élèves pour les guider dans leur travail indépendant. Ce plan est basé sur des recherches menées par Flower et Hayes il y a vingt ans. J'ai décidé d'y ajouter certaines des suggestions de "Engaging Ideas" qui se concentrent sur l'enseignement des sous-compétences de l'écriture, y compris les trois aspects d'une bonne écriture - l'objectif, le public et le genre (3). En outre, des facilitateurs procéduraux seront utilisés pour améliorer l'organisation des idées, un problème commun à de nombreux élèves. Des stratégies d'écriture telles que l'élaboration de schémas préliminaires, des options pour le choix d'un titre, des étapes de réflexion à haute voix et des cartes d'encouragement seront intégrées dans le plan (6 et 13). Comme le souligne Bean, enseigner les étapes de l'écriture permet non seulement d'obtenir un meilleur produit, mais aussi de renforcer l'auto-efficacité et d'encourager les élèves à écrire davantage. De plus, cela peut permettre aux élèves de s'éloigner de l'approche "tout sur l'écriture" et d'adopter une réflexion davantage axée sur les problèmes.

Pour faire suite au plan d'écriture, j'aimerais examiner les structures de texte liées aux différents genres (3 et 13) et développer des modèles d'écriture ou des cadres d'organisation correspondants. Avant le WID, je pensais aux structures de texte en termes de texte persuasif, expositif et narratif. Il m'apparaît maintenant clairement qu'au niveau universitaire, cette notion doit être élargie. C'est à ce moment-là que les étudiants commencent à apprendre les différents styles d'écriture liés aux méthodes de recherche spécifiques à une discipline. Des aides à la lecture pourraient être conçues pour faciliter ce processus, ce qui aiderait les étudiants à reconnaître et à comparer les différences stylistiques. Ces mêmes aides pourraient ensuite être utilisées pour guider leur écriture.

J'ai apprécié mon parcours avec le WID et j'ai définitivement élargi ma panoplie de stratégies d'apprentissage. Pour beaucoup d'étudiants, c'est à l'université qu'ils sont poussés pour la première fois à réfléchir de manière critique sur les sujets qu'ils apprennent. Certains peuvent avoir besoin d'un peu plus de soutien en cours de route, mais ils peuvent y arriver.