Partie I : Pourquoi le WID ?

Lorsque j'étais étudiant à l'université, je n'ai jamais vraiment réfléchi à la manière dont mes cours étaient enseignés. Rétrospectivement, j'avais une croyance enfantine dans l'infaillibilité de mes professeurs (un peu comme le pape) dans leurs disciplines respectives. Si je ne "comprenais" pas un concept, une théorie ou un devoir, je supposais que c'était parce que je n'avais pas compris la question ou le problème et je retournais à mes livres et à mes notes pour essayer sincèrement de trouver la réponse. Il ne m'est jamais venu à l'esprit que certains des cours que j'ai suivis à l'école étaient peut-être mal conçus, mal expliqués ou, pire encore, qu'ils n'avaient rien à voir avec le contenu réel du cours. Je me souviens que l'un de mes cours de licence portait sur les tragédies de Shakespeare, dont le Roi Lear. Mon travail de fin d'études nous demandait d'écrire sur Edward Bond et sa relation avec le Roi Lear. Qui était Edward Bond ? C'était une bonne question, car aucun d'entre nous n'avait jamais entendu parler de lui. Il s'est avéré qu'Edward Bond était un dramaturge britannique qui a réécrit l'histoire du roi Lear dans les années 1970 et l'a racontée d'un point de vue totalitaire du^XXe siècle ! Le problème n'était pas Edward Bond. Le problème était que son nom n'avait jamais été mentionné dans une discussion ou un cours antérieur. Un autre point faible était le sujet de dissertation irritant, généralisé et d'une opacité déconcertante, tel que "Le féminisme et les sœurs Bronte - discussion" ou "Rédigez une dissertation sur les poètes romantiques et leur relation à la nature". De mon point de vue d'étudiante et de novice, j'acceptais que l'apprentissage fonctionne ainsi : à tâtons dans l'obscurité jusqu'à ce que, par un coup de pouce magique, vous passiez au statut d'enseignant et d'expert. La manière dont on y parvenait restait un mystère.

Plusieurs années plus tard, j'ai réalisé que mes professeurs d'université savaient ce qu'ils attendaient des étudiant·es et avaient un objectif sous-jacent, mais souvent cet objectif n'était pas énoncé. Par exemple, le devoir de Lear était en fait une bonne idée. Le professeur nous a donné les bases et nous a demandé d'approfondir nos compétences en faisant des recherches indépendantes. Le problème n'était pas l'idée, mais le fait qu'elle ne nous ait pas été expliquée. Le manque de communication entre le professeur et l'étudiant m'a vraiment frappé lorsque j'ai commencé à enseigner la composition en tant qu'étudiant diplômé et que j'ai commencé à réaliser qu'une grande partie de mon parcours en tant que "clueless in academe" (pour reprendre l'expression de Gerald Graff) provenait d'une mauvaise articulation des idées et d'un manque de compréhension de la manière dont l'apprentissage fonctionne. Honnêtement, je n'avais aucune idée de la manière d'enseigner l'anglais lorsque j'ai commencé, mais je l'ai abordé comme une équation mathématique (x+y=z), le nom va ici, le verbe là, ajoutez un adjectif ou une préposition et... félicitations ! Vous pouvez maintenant écrire une phrase ! Faux, faux, faux. Bien que je n'aie pas pu le formuler à l'époque, pour paraphraser Bean, j'ai abordé l'écriture comme un ensemble isolé de compétences qui pouvaient être séparées comme des outils dans une boîte à outils (17). Je sais maintenant que l'art de l'écriture ne fonctionne pas comme cela.

En tant que nouvel enseignant à Dawson, je me suis beaucoup appuyé sur le modèle traditionnel de la dissertation en cinq paragraphes (trois par session). Je m'appuyais sur des cours magistraux prolongés en classe, puis sur des sujets assignés, et j'étais déconcertée lorsque les étudiant·es ne répondaient pas aux attentes. Avec le temps, je me suis rendu compte qu'une approche basée sur des cours magistraux ne fonctionne pas vraiment lorsqu'il s'agit de la pratique réelle de l'écriture. Il faut écrire pour s'améliorer (cela semble évident, non ?). J'étais à la recherche de nouvelles idées et de nouvelles méthodes d'enseignement et j'ai entendu parler du WID. Mon collègue de bureau avait suivi le programme et en parlait en termes élogieux, et je dois dire que je suis d'accord avec lui. Le WID m'a apporté des idées nouvelles et passionnantes en matière d'écriture, de réflexion et d'apprentissage. Voici quelques idées/réflexions issues de mon expérience du WID.

 Partie II : Pensée critique combinée à des tâches à faible enjeu

En tant que professeur d'anglais, la plupart de mes travaux ont tendance à se concentrer sur le style d'écriture argumentatif et axé sur la thèse. J'ai lutté et me suis inquiété de la tendance de nombreux étudiants de étudiant·esà produire un travail que Bean appelle le processus d'écriture "et puis" (24). En bref, "et puis" est un résumé d'une œuvre par l'étudiant plutôt qu'une analyse. L'élève rédige un essai qui explique (parfois très bien !) ce qui se passe dans le texte plutôt que de proposer un argument ou de présenter une thèse discutable. J'ai beaucoup aimé les commentaires de Bean sur ce qu'il appelle la "dissonance cognitive" (29) ou, en d'autres termes, une tentative délibérée de renverser les hypothèses et les croyances de étudiant·esen les remettant en question à l'aide d'une question ou d'un problème. J'ai commencé à présenter ces devoirs comme des exercices d'écriture en classe. Dans le plan du cours, j'ai réservé 20 % de la note globale à des travaux de réflexion informels à réaliser en classe. Etant donné qu'ils sont répartis sur l'ensemble du cours session, les travaux d'écriture individuels sont bénins en ce sens qu'ils ne valent que quelques points. Ainsi, étudiant·es se voit confier un problème relativement complexe dans un cadre à faible enjeu. L'idée est que les étudiant·es puissent explorer la question librement sans le stress d'un devoir important.

Voici un exemple de tentative de créer une dissonance cognitive chez mes étudiant·es en remettant en question leurs hypothèses sur un personnage des mémoires de Jeannette Walls, Le château de verre.

•  La plupart des gens considèrent Rex comme un mauvais père et un mauvais mari à cause de son alcoolisme. Cependant, cette croyance simpliste ne tient pas compte de certains aspects importants de Rex, tant en tant que parent qu'en tant que mari. Rédigez une lettre à un membre de votre famille ou à un ami, dans laquelle vous reconnaîtrez les défauts de Rex, tout en affirmant qu'il possède également des qualités rédemptrices.

Partie III : Rédaction, conception à l'envers et missions formelles à fort enjeu

Lorsque j'étais étudiant à l'université, je ne me souviens que d'un seul professeur qui encourageait les étudiants à considérer l'écriture comme un processus et non comme un résultat en soi. C'est la seule fois où je me souviens d'avoir rédigé et soumis à nouveau des travaux à un professeur. C'était un travail difficile et je me souviens que j'étais très réticent à l'idée d'abandonner les idées qui me semblaient inefficaces, mais en fin de compte, c'était gratifiant car je pouvais voir comment mon écriture s'affinait et s'améliorait au fil des rédactions successives.

Je me souviens très bien de cette expérience car, pour la première fois, j'envisageais l'écriture non pas comme un produit final orienté vers le haut et les cours magistraux, mais plutôt comme ce que Bean appelle un "brouillon" (18), un voyage délibérément désordonné et désorganisé que j'ai rapidement oublié au fur et à mesure que je passais du statut d'étudiant à celui d'enseignant. Mes premières expériences d'enseignement étaient fondées sur les méthodes pédagogiques traditionnelles. Voici le sujet, présentez un plan pour approbation, rédigez la dissertation et recevez une note à la fin. Ce n'est que lorsque j'ai suivi le programme WID à l'hiver 2013 que l'on m'a rappelé le " brouillon " et le désordre essentiel de l'écriture en tant que processus. J'ai instinctivement reculé parce que je suis une personne ordonnée, méthodique et structurée et que toute référence à la désorganisation me rend nerveuse. Cependant, j'ai fini par comprendre l'importance de la rédaction dans le processus d'écriture, en particulier lorsqu'il s'agit de travaux à fort enjeu. Logiquement, le premier jet n'est jamais le meilleur. C'est celui où l'on fait des erreurs et où l'on présente des idées à moitié réfléchies et incomplètes. Par conséquent, pourquoi noterions-nous un premier essai comme s'il s'agissait d'un résultat final ? De nombreuses dissertations uniques ont tendance à être des résumés détaillés qui ne présentent pas d'argument ou de thèse valable, mais les étudiants n'ont pas l'occasion d'améliorer et de corriger leurs idées parce que les devoirs sont conçus comme des projets uniques. Cela n'a pas de sens si l'on considère la conception à rebours.

En général, lorsque je réfléchis à la conception d'un cours à rebours, j'ai tendance à regarder les profils de sortie requis et à travailler à partir de là. Le profil de sortie 102 Genres littéraires exige que les étudiant·es soit capable (entre autres) de "développer une analyse critique distincte d'une réaction personnelle ou d'un résumé de l'intrigue". Le défi est donc de savoir ce qui doit se passer pour que les étudiant·es commence à développer cette compétence. L'épreuve unique ne les aide pas à cultiver leur capacité d'analyse. De plus, il les décourage activement de considérer l'écriture comme un processus, car elle est présentée comme une structure finie et non comme un processus évolutif et mature.

En outre, j'ai parlé des difficultés rencontrées par un certain nombre d'étudiant·es lorsqu'il s'agit de faire la distinction entre le résumé et l'argumentation. J'ai trouvé que la conception des devoirs de Marc McLeod était particulièrement utile pour créer ce que Bean appelle des tâches centrées sur le problème ou sur le sujet (102). En concevant des problèmes plutôt que des sujets, je trouve que cela encourage les étudiant·es à considérer le devoir comme une énigme à résoudre plutôt que de rédiger un rapport sur le texte dans son ensemble. J'ai également apprécié les commentaires de Bean sur la conception des travaux d'écriture par opposition à la quantité d' écriture. Par exemple, Bean divise les devoirs efficaces en trois parties :

1. Composantes interactives (brainstorming, rédaction, retour d'information sur les projets, etc.)
2. Tâches de construction du sens (les étudiant·es réfléchissent par eux-mêmes aux problèmes posés par le texte)
3. Explications claires des travaux d'écriture (ce qui est clair pour l'enseignant ne l'est pas toujours pour l'étudiant).

Ce qui suit est une tentative d'élaboration d'un devoir à enjeux élevés qui englobe les trois composantes d'une conception efficace :

Voici un exemple d'évaluation par les pairs (adapté de Bean, Engaging Ideas, 297)

 Partie IV : Évaluer l'écriture des élèves

J'ai passé de nombreuses nuits blanches à essayer de trouver des moyens de noter les travaux des étudiants. J'ai oscillé entre la notation avec et sans rubriques, je me suis inquiétée et j'ai cherché à savoir ce qui était "le mieux". J'ai écouté un éventail vertigineux d'opinions sur les avantages et les inconvénients de la notation "sur feuille" et de la notation "instinctive", et je pense que les deux ont des mérites. D'une manière générale, je n'aime pas vraiment les rubriques qui sont trop précises avec des chiffres. Je les ai déjà utilisées et je les trouve trop contraignantes. Cependant, j'aime utiliser des rubriques pour mes travaux et je suis d'accord avec Bean sur le fait que j'aime les adapter en fonction de la tâche à accomplir. Je trouve également utile d'expliquer aux étudiant·es à quoi ressemble un devoir "A", à quoi ressemble un devoir "B", etc. Vous trouverez ci-dessous une description de la manière dont je définis les notes numériques dans mes cours :

  A (Excellent / Supérieur)

(90-100)

 Un devoir "A" répond aux normes dans tous les domaines du barème de notation et excelle dans un ou plusieurs d'entre eux. Le document a un objectif clair et traite son sujet et sa thèse d'une manière originale et qui incite à la réflexion. Le document est clairement organisé. Les paragraphes sont cohérents et bien développés avec des détails qui soutiennent la thèse du document. Les phrases sont variées et le document contient très peu, voire pas du tout, d'erreurs de grammaire et de ponctuation. 

 B (Très bon / Fort)

(80-89)

 Un devoir de niveau "B" répond aux normes des domaines du barème de notation. Le devoir dans son ensemble présente un sujet intéressant et l'aborde de manière cohérente et prudente. Le devoir fait preuve d'une certaine perspicacité, sans toutefois présenter l'originalité d'un devoir de niveau "A". L'organisation de l'essai est adaptée à son objectif, le ton et le vocabulaire sont également appropriés. Les paragraphes sont généralement cohérents, bien développés et parviennent à soutenir l'idée principale de l'essai. Les phrases sont, pour la plupart, faciles à lire en raison du nombre relativement faible d'erreurs de grammaire et de ponctuation.

 C (Acceptable / Adéquat)

(70-79)

 L'ensemble du document présente un sujet ou une idée principale, mais le traitement peut être trivial, cliché ou vague. L'objectif et l'organisation sont adéquats mais ne sont pas mis en œuvre de manière cohérente. Certains paragraphes manquent de cohérence ou de détails, ou ne sont que vaguement liés à l'idée principale. Certaines phrases peuvent être excessivement verbeuses, vagues ou incorrectes. Le vocabulaire peut être inadéquat ou inapproprié pour un essai académique. 

 D (Passé / Faible)

(60-69) 

 Le document présente généralement un sujet ou une idée centrale mal défini ou traité de manière incohérente et fait preuve de peu de perspicacité. Les paragraphes manquent de cohérence et contiennent peu de détails ou des détails sans rapport avec l'idée principale. Les phrases sont souvent mal structurées, vagues et/ou verbeuses. Le document peut présenter de graves erreurs de grammaire et de ponctuation et/ou des erreurs mineures fréquentes qui peuvent interférer de manière substantielle avec le sens.

 F (Échec / Inacceptable)

(moins de 60 ans)

 Le document dans son ensemble n'a pas de thèse et n'a pas d'objectif ou de plan apparent. Le sujet et l'idée principale peuvent être définis et traités d'une manière qui ne répond pas aux exigences du devoir. Les paragraphes peuvent être incohérents et présenter des idées sans rapport avec l'idée principale. Les phrases sont défectueuses, le vocabulaire est pauvre et les choix dictionnels sont souvent incorrects. Des erreurs fréquentes et graves de grammaire, de ponctuation et d'orthographe indiquent une incapacité à maîtriser les conventions de l'anglais écrit.

Lorsque je m'installe pour une session de correction, je divise les copies en sujets (en supposant qu'il y ait plus d'un problème de dissertation) et je les lis rapidement sans les noter ni faire de commentaires. Au fur et à mesure que je les lis, je sépare les dissertations en piles "A", piles "B" et ainsi de suite. Je tiens à préciser qu'il s'agit là d'une première impression ; la note peut changer après une nouvelle lecture. Après la révision, je commence à faire des commentaires en marge des dissertations ainsi que des recommandations sur la manière dont ils peuvent s'améliorer et je leur donne une note "finale" (j'autorise et j'encourage normalement les révisions), de sorte que la note "finale" est rarement gravée dans le marbre. J'ajoute ensuite la grille d'évaluation au dos de l'essai et je répète le processus avec l'essai suivant.

Cette session, les étudiant·es dans mon cours Genres littéraires 102 a écrit sur les mémoires de Jeannette Walls, Le château de verre. Pour noter le premier jet, j'ai adapté une rubrique de Bean (283). Je l'aime parce qu'elle est simple et spécifique à la tâche :

Cette session, les étudiant·es dans mon cours Genres littéraires 102 a écrit sur les mémoires de Jeannette Walls, Le château de verre. Pour noter le premier jet, j'ai adapté une rubrique de Bean (283). Je l'aime parce qu'elle est simple et spécifique à la tâche :

Conclusion :

La participation au programme Writing in the Disciplines a été une expérience révélatrice et gratifiante dans l'ensemble. J'ai beaucoup appris sur les pratiques d'enseignement nouvelles et alternatives, sur les méthodes d'évaluation des étudiants et sur la manière de me positionner en tant que professeur de littérature anglaise. Je recommande vivement ce programme à toute personne désireuse d'élargir et d'enrichir son expérience de l'enseignement.