Introduction : Penser de manière critique

À l'automne 2018, j'ai eu le plaisir de participer au WID avec un merveilleux groupe d'enseignants dévoués et dynamiques de l'ensemble du collège. Le fil conducteur de nos lectures et de nos discussions était une question fondamentale pour un bon enseignement : comment pouvons-nous aider les élèves à "penser de manière critique", et qu'est-ce que cela signifie ?

Pendant quelques années, j'ai enseigné un cours de sciences humaines 101 incorporant un matériel basé sur ce que John Bean, dans Engaging Ideas, appelle une notion "psychométrique" de la pensée critique : la pensée critique consiste en diverses capacités intellectuelles ("compétences") telles que l'identification des prémisses et de la conclusion d'un argument, l'identification des types d'arguments, l'évaluation de la force des arguments et des explications, et la reconnaissance des faux raisonnements (20). Ces compétences sont enseignées en dehors de toute matière particulière, et ma tâche consistait à inculquer ces compétences par le biais d'exercices pratiques et à évaluer le niveau de ces compétences par le biais de tests comportant le même type de questions. Les étudiants ayant réussi le cours devaient en ressortir avec des compétences intellectuelles améliorées, applicables dans n'importe quel domaine et dans leur vie de tous les jours.

Si la recherche montre que l'approche psychométrique peut effectivement être efficace (Hitchcock), j'avais depuis longtemps quelques réticences à son égard, réticences que le WID m'a aidé à mieux formuler :

• Les manuels de pensée critique ont tendance à mettre l'accent sur une approche "d'évaluation", c'est-à-dire une approche qui développe les compétences en matière de pensée critique en analysant et en évaluant un discours prêt à l'emploi, plutôt qu'en créant son propre discours. J'ai le sentiment que cela fait de l'étudiant un spectateur plutôt qu'un participant au travail intellectuel, et je crains que cela rende la pensée critique moins engageante et moins agréable qu'elle ne pourrait l'être.
• L'approche psychométrique, en particulier lorsqu'elle est combinée à l'approche évaluative, tend à mettre l'accent sur une certaine négativité : les étudiants développent leur esprit critique en reconnaissant divers défauts dans les arguments et les explications. Ainsi, malgré les efforts déployés pour souligner les sens positifs des termes "critique" et "critique", mon approche psychométrique/appréciation a enseigné aux étudiants à devenir des penseurs critiques principalement dans le sens où ils sont à l'affût des erreurs dans le discours d'autrui. Cette approche est quelque peu en contradiction avec l'idéal plus positif de former des penseurs critiques qui "apprécient et aiment utiliser leurs connaissances et leurs capacités pour réfléchir par eux-mêmes" et qui sont engagés dans la recherche et l'aiment" (Hitchcock).

Notre travail au sein du WID, en particulier notre étude des idées engageantes de Bean, a été d'une valeur inestimable dans mes efforts actuels pour développer des cours basés sur une compréhension de la pensée critique comme une tentative créative de résoudre des problèmes engageants, qui fait appel aux connaissances et aux méthodes de disciplines spécifiques. Vous trouverez ci-dessous certains des principes clés de cette approche de la pensée critique, ainsi que des liens vers le matériel pédagogique correspondant que j'ai développé jusqu'à présent.

Conception basée sur les problèmes

Un principe fondamental que le WID a consolidé pour moi est de concevoir les cours et les travaux principalement comme des réponses à des problèmes, avec un choix de matériel adapté en conséquence. Comme l'affirmait Dewey, nous devrions essayer de créer une motivation intrinsèque chez les étudiants en leur présentant des problèmes qui les accrocheront, si possible des problèmes qui découlent d'une réflexion sur leur propre expérience (Bean 3). J'ai été particulièrement inspirée par l'idée d'essayer de commencer les périodes de cours par un "motif d'émerveillement" qui mène naturellement à une question ou à un problème (Bean 3). Ce n'est généralement pas très difficile à faire en philosophie, qui, comme le remarquait Socrate, "commence par s'étonner" de quelque chose que nous tenons normalement pour acquis - par exemple que la matière physique puisse penser, que nous puissions connaître des choses, que nous prenions des décisions libres, que nous prenions la vie tellement au sérieux alors même que nous sommes conscients de notre propre insignifiance, et ainsi de suite.

Ma tentative la plus réussie d'approche de la conception de cours basée sur les problèmes a été celle de mon cours d'introduction à la philosophie, où j'ai développé le modèle suivant : les six premières semaines environ sont consacrées à la lecture attentive d'un texte philosophique et à la discussion de deux ou trois problèmes majeurs qui s'y posent ; ensuite, nous examinons comment d'autres philosophes ont répondu à ces problèmes ; enfin, les étudiants choisissent l'un des problèmes et écrivent leur propre texte philosophique, dans le même genre que le texte étudié au début du cours. Par exemple, dans sa version actuelle, les étudiants lisent d'abord l'intégralité des Méditations de Descartes, en se concentrant sur les questions de l'existence de Dieu et de la nature du moi. Ensuite, nous examinons comment les philosophes de différentes époques et traditions ont abordé ces questions. Enfin, chaque étudiant rédige sa propre méditation de style cartésien sur l'une des questions. J'ai hâte de commencer le cours par un ou plusieurs dialogues de Platon, en me concentrant sur des problèmes tels que la nature de la connaissance, de la vertu ou de la justice, le cours se terminant par la rédaction d'un dialogue par les étudiants eux-mêmes.

Au niveau des devoirs, j'ai expérimenté différentes versions d'un devoir de "journal philosophique". Les étudiants choisissent un problème philosophique qui les intéresse et explorent ensuite leurs idées en réponse à ce problème tout au long du semestre, en rédigeant des articles informels en classe et en dehors de la classe. Une fois de plus, l'idée est d'encourager la pensée critique à travers l'exploration d'un problème qui est à la fois personnellement convaincant et qui nécessite les ressources d'une discipline particulière, en l'occurrence la philosophie.

Résolution de problèmes disciplinaires

Une partie de l'écriture en classe pour le journal philosophique consiste à essayer certaines techniques philosophiques, telles que la définition de concepts par l'identification de conditions nécessaires et suffisantes ou l'essai d'idées de manière dialectique. Ici, j'essaie de mettre en œuvre un deuxième principe de l'enseignement de la pensée critique, qui consiste à demander aux étudiants de répondre aux problèmes en utilisant des connaissances et des méthodes disciplinaires. Lors de nos discussions à l'automne 2018, l'idée charmante d'"inviter" les étudiants dans sa discipline a émergé, c'est-à-dire de les aider à mettre en pratique des idées et des modes de pensée qui peuvent initialement sembler assez étrangers et étranges. Cela les aide à comprendre la connaissance comme une activité continue, méthodique et conversationnelle, par opposition à un ensemble abstrait de "faits" à mémoriser (Bean 22).

L'une des façons simples dont j'ai essayé d'inviter les étudiants à entrer dans la discipline de la philosophie est de leur donner un court travail de recherche à la bibliothèque. En plus de leur donner une idée du fonctionnement des conférences et des revues académiques, je profite de ce travail pour illustrer l'idée que les disciplines ont des "mouvements", par exemple en présentant son propre point de vue comme une contribution au débat général ("ils disent/mais je dis") ; en introduisant une nouvelle question ("beaucoup ont posé/mais ils ont négligé de poser") ; en soulignant la nécessité d'affiner une position ("d'accord, mais") ; et en faisant la distinction entre les différentes significations d'un concept

(haricot 31).

Penser, c'est écrire

On rencontre souvent la notion erronée selon laquelle l'écriture consiste à créer une sorte d'emballage pour des pensées formulées indépendamment de l'écriture - on formule d'abord des pensées, puis on utilise le mot écrit comme un instrument pour communiquer ces pensées. En réalité, si l'écriture permet effectivement de communiquer les résultats de la pensée critique, elle fait également partie intégrante du processus de pensée critique lui-même (Bean 24). Pour bien penser, il n'y a aucun moyen d'éviter le processus désordonné et difficile qui consiste à articuler ses pensées par écrit, ce qui signifie des ébauches exploratoires et de nombreuses révisions.

Pour aider les étudiants à développer leur esprit critique et leur faire comprendre que penser/écrire est un combat, même s'il est gratifiant, j'essaie d'intégrer dans mes cours de nombreuses occasions d'écrire de manière informelle et exploratoire. Cela peut être aussi simple que de leur demander d'écrire librement pendant 10 à 15 minutes à la fin du cours sur leurs pensées, réactions ou questions concernant une idée ou un problème, ou cela peut être légèrement plus structuré, comme lorsque je leur demande de tenter une exploration socratique d'une question. Ce type d'écriture exploratoire s'est avéré particulièrement enrichissant en relation avec l'art, comme dans mon cours d'automne 2019 Introduction to Arts et culture dans le programme ALC, sur le thème de la critique d'art. J'ai choisi ce thème en partie pour mettre en pratique les nombreuses idées d'écriture informelle que j'avais acquises dans le cadre du WID le semestre précédent, et j'ai constaté que divers exercices d'écriture informelle en réponse à l'art étaient un excellent moyen d'engager les étudiants dans différentes approches d'interprétation et d'évaluation de l'art.

L'autre aspect clé de l'enseignement de la pensée critique en tant qu'écriture - la révision - est plus difficile à mettre en œuvre en raison des défis liés à la gestion de la charge de notation. Après quelques tentatives insatisfaisantes pour que les étudiants révisent de manière significative leurs premiers projets en réponse à mes commentaires écrits, j'ai développé une approche simplifiée et plus efficace en termes de temps pour les commentaires, qui est en fait plus propice à encourager des révisions significatives. Tout d'abord, j'ai découvert que la notation est moins épuisante et plus significative si je me considère non pas comme un critique, mais comme un coach (Bean 149). Cela signifie que je mets l'accent sur les points forts ou prometteurs de l'article et que je suggère des moyens de l'améliorer. Deuxièmement, j'essaie de faire en sorte que les commentaires soient le moins nombreux possible et de nature générale. Ainsi, au lieu de faire de nombreux commentaires sur des points particuliers, je ne fais que deux ou trois commentaires plus longs sur les éléments fondamentaux, tels que la structure, la stratégie et la thèse et l'argumentation globales (Bean 335). Troisièmement, je demande aux étudiants de me rencontrer individuellement pour discuter de ces commentaires avant de soumettre le produit final. (J'ai acquis la conviction qu'une conversation en face à face est un moyen beaucoup plus efficace de communiquer le sens d'un commentaire que de le laisser à l'interprétation de l'étudiant. Ceci, ainsi que la possibilité de connaître l'étudiant et d'entendre ce qu'il a à dire, fait de ces réunions une bien meilleure utilisation du temps que j'aurais autrement passé à rédiger des commentaires détaillés qui n'auraient probablement pas été bien compris.

Questions rhétoriques

Un principe à la fois facile à mettre en œuvre et très gratifiant consiste à poser le problème du travail d'écriture en termes de cadre rhétorique. Cela signifie que le devoir demande aux étudiants de réfléchir à différents aspects d'une situation de communication : (1) l'objectif de leur texte, par exemple informer, expliquer, persuader, clarifier ; (2) son public réel ou imaginaire, en particulier les attitudes, les idées préconçues ou les préjugés de ce public ; (3) son format ou son genre, et la meilleure façon de l'organiser pour atteindre son objectif auprès de son public ; et (4) sa tâche ou son sujet, c'est-à-dire le problème disciplinaire à traiter dans le texte (Bean 40). De cette manière, l'apprentissage d'une discipline reflète ce qui se passe dans la discipline elle-même - et dans la plupart des contextes professionnels - où le problème à résoudre est aussi un problème de communication d'une solution proposée (Bean 51). Ainsi, le cadre rhétorique offre aux étudiants une formation à la fois disciplinaire et plus générale en matière de communication, tout en rendant les devoirs plus intéressants et plus agréables - non seulement pour qu'ils les rédigent, mais aussi pour que je les lise.

Voici quelques-unes de mes tentatives pour intégrer une dimension rhétorique dans les problèmes liés aux travaux d'écriture.

Penser ensemble

Lors de notre dernière session du semestre, Ian nous a expliqué comment créer un site web de cours à l'aide de WordPress. Avec un peu plus d'aide de Ian, j'ai commencé à utiliser WordPress comme plateforme pour mes cours d'introduction à la philosophie et de philosophie et culture à l'hiver 2021. En plus de fournir des informations sur le cours et des liens vers des ressources philosophiques, la fonction principale du site WordPress est de fournir un forum pour les étudiants afin qu'ils publient leurs réponses aux lectures hebdomadaires et autres travaux et qu'ils reçoivent un retour d'information. Cela crée un espace partagé qui améliore le cours de plusieurs façons.

En termes d'évaluation, les étudiants peuvent se faire une meilleure idée des critères d'un bon travail en consultant les messages d'autres étudiants ainsi que mes commentaires. Répondre à leurs posts me donne également une excellente occasion de les accompagner dans leur réflexion, c'est-à-dire de souligner les points forts de leurs écrits, de poser des questions pour stimuler la réflexion et, en général, de valider et d'encourager leurs capacités de penseurs et d'écrivains. Le format public est également un excellent moyen de concrétiser l'idée de la pensée critique en tant que résolution disciplinaire et dialogique de problèmes : non seulement les élèves peuvent voir comment d'autres élèves abordent le problème, mais je peux également afficher leurs messages dans la salle de classe pour stimuler une exploration plus approfondie des idées. De cette manière, la réflexion et l'écriture des élèves peuvent devenir plus significatives et communes, et constituer une expérience plus authentique de ce qu'est la pensée critique.

Ouvrages cités

Bean, John. Engaging Ideas : The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco : Wiley, 2011.

Hitchcock, David. "Critical Thinking". Stanford Encyclopedia of Philosophy, automne 2020, https://plato.stanford.edu/archives/fall2020/entries/critical-thinking.