Anthony Berkers
Introduction
Je me suis inscrite au programme WID car je ressentais le besoin de développer davantage d'outils pour aider mes étudiants à bien penser et à bien écrire. Peu familiarisée avec l'écriture dans les disciplines, je m'attendais à apprendre des techniques spécifiques pour aider les élèves à mieux écrire en anglais. Ce que j'ai découvert, ce sont des idées et des approches de l'écriture qui aideraient mes élèves à apprendre MA discipline, l'éducation physique. Ce portfolio résume trois de ces pépites :
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Activation des connaissances préalables - Quiz en petits groupes
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L'écriture en tant que processus de développement - Rédaction, révision par les pairs et retour d'information
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Exemples d'écrits - Journaux hebdomadaires
1. Activation des connaissances antérieures - Quiz en petits groupes
En tant que cours culminant du programme d'éducation physique, le cours d'activité physique et d'autonomie s'appuie sur le contenu essentiel des cours d'activité physique et de santé et d'activité physique et d'efficacité. En réalité, sans une forme d'encadrement ou de structure, les étudiants ont du mal à se rappeler les principes de base de l'entraînement, les composantes du bien-être et la fixation d'objectifs. Dans le passé, j'ai distribué des fiches récapitulatives prêtes à l'emploi sur ces sujets, mais seuls quelques étudiants ont utilisé ces ressources de manière appropriée lorsqu'ils ont élaboré leurs plans d'activité personnels. Afin d'amorcer la pompe, au début du semestre, je demande maintenant aux étudiants de répondre à un petit quiz sur ces connaissances essentielles (voir Quiz en petit groupe.pdf). Après avoir discuté du contenu et du plan du cours lors du premier cours, les étudiants sont informés qu'ils auront un quiz le lendemain sur les connaissances essentielles acquises lors des deux cours précédents. Comme il n'y a pas de note attribuée à ce quiz et que l'objectif est que les étudiants commencent à se réengager dans le contenu du cours, j'autorise les étudiants à répondre au quiz en petits groupes de 3 ou 4 personnes. Cette activité a suscité de bonnes conversations, la fierté des étudiants qui ont révisé ou se souviennent du contenu précédent, sert d'activité initiale pour le travail de soutien entre pairs et favorise la création de liens sociaux.
Les questions de rappel d'informations du quiz sont ensuite passées en revue ensemble et les étudiants choisissent une note pour leur groupe. Dans la plupart des cas, les groupes d'étudiants répondent avec succès à ces questions. Généralement, cela révèle également une certaine confusion dans le processus de définition des objectifs.
2. L'écriture en tant que processus de développement - Rédaction, révision par les pairs et retour d'information
L'une des idées les plus marquantes que le cours WID m'a apportées est celle de l'écriture en tant qu'activité de développement. Bean (2001) revient sans cesse sur l'idée qu'une bonne écriture est un processus itératif ; les auteurs experts explorent leurs idées par l'écriture et reviennent continuellement sur ces idées pour les couper, les coller, les hacher, les réassembler et les peaufiner. L'idée que les élèves apprennent à se connaître et à faire entendre leur voix par le biais de l'écriture me plaît particulièrement. En concevant leur plan d'activité personnel, l'ensemble de l'entreprise repose, pour moi, sur le fait que les étudiants saisissent et réfléchissent réellement à leurs habitudes actuelles et proposent un plan qui est personnellement pertinent, réaliste et efficace.
Lors de l'élaboration de leur plan, j'ai toujours permis aux étudiants de soumettre à nouveau leur proposition après avoir reçu mes commentaires. L'un des problèmes de cette approche est que j'ai passé beaucoup de temps à traiter des questions de connaissances de bas niveau, ce qui a noyé les possibilités de poser des questions plus approfondies. Pour promouvoir ce processus d'écriture et de révision, les étudiants rédigent un projet de plan et l'apportent en classe. En binôme, ils utilisent un formulaire de feedback pour s'aider mutuellement à affiner leur rédaction (voir FITT peer eval.pdf). L'objectif est d'offrir une opportunité de révision et de discussion tout en corrigeant certains problèmes de connaissance du contenu de bas niveau.
Les premières difficultés rencontrées dans ce processus étaient l'absence de critères spécifiques et la propension des élèves à commencer immédiatement à parler les uns avec les autres au lieu de se référer au texte. Pour résoudre le premier problème, des questions suggestives ont été élaborées pour chaque critère (en substance, les questions que je me pose lorsque j'attribue une note). Pour résoudre le second problème, j'ai fixé une période de silence de 10 minutes pour l'évaluation et j'ai demandé aux pairs évaluateurs de se mettre à ma place en tant qu'enseignant/évaluateur. Après la période de silence, les étudiants peuvent se parler pour donner leur avis et s'aider mutuellement à élaborer leurs idées.
J'ai trouvé deux autres avantages à ce processus d'évaluation par les pairs. Premièrement, lorsqu'ils soumettent la version finale de leur plan d'activité physique avec le projet et la fiche d'évaluation par les pairs, je suis en mesure de voir le degré d'avancement de leur analyse et de leur proposition. Cela m'aide à mieux cibler mes commentaires et mes questions. Deuxièmement, le document d'évaluation par les pairs s'est avéré utile pour les étudiants absents pendant cette période, car je peux le leur envoyer par courrier électronique et leur demander de le remplir avec un ami. Sans instruction, ce n'est pas aussi efficace que lorsque c'est fait en classe, mais cela donne au moins l'occasion d'avoir un retour d'information et de revoir leur texte.
Le processus décrit ci-dessus a permis à 80 % des propositions des étudiants d'être personnellement pertinentes, réalistes et efficaces. Auparavant, pour atteindre ce niveau, je devais rencontrer individuellement les étudiants pour les accompagner. Ces rencontres individuelles représentaient une charge de travail supplémentaire importante et retardaient également la date de mise en œuvre pour la plupart des étudiants (sans examen, environ 20 à 40 % des étudiants étaient prêts à partir). À ce stade, je note leur travail en posant des questions ouvertes, en renforçant positivement les travaux bons ou excellents et en orientant les commentaires vers d'autres ressources. Pour favoriser davantage notre conversation sur la santé, le bien-être et la condition physique, les élèves doivent répondre à mes commentaires et à mes questions dans leurs travaux ultérieurs. En fin de compte, cela signifie que tous les étudiants ont la possibilité d'améliorer leur proposition et d'obtenir une note de 90 % ou plus dans cette section du travail.
Les 20 % d'étudiants restants reçoivent le même type de commentaires de ma part, mais n'obtiennent pas de note tant qu'ils n'ont pas soumis à nouveau leur travail à un niveau plus élevé. Les étudiants qui ont d'importantes lacunes conceptuelles sont tenus de me rencontrer pendant mes heures de bureau. Bien que cela retarde la mise en œuvre de leur programme, ils disposent de suffisamment de temps dans le semestre pour mener à bien leur plan.
3. Exemples d'écrits - Journaux hebdomadaires
Mes lectures et les discussions que j'ai eues avec ma cohorte WID m'ont permis de constater que les étudiants ne savent souvent pas à quoi ressemble une bonne écriture dans ma discipline. En fait, j'ai eu du mal à identifier ce qui constitue l'écriture en éducation physique, tout comme j'ai eu du mal à définir mon domaine. En m'inspirant de Lave et Wenger (1991), j'avais du mal à identifier la "communauté de pratique" à laquelle je souhaitais initier mes étudiants. Nos étudiants ne sont pas formés pour devenir des éducateurs physiques, des entraîneurs, des consultants en fitness ou toute autre profession de ce type. L'écriture académique et professionnelle dans le domaine du fitness et de la santé n'est donc pas ma langue ou ma culture cible (bien que la capacité à lire, comprendre et interpréter certaines informations dans ces domaines, au moins à un niveau superficiel, le soit).
Un collègue et ancien participant à la WID a résumé les objectifs de notre discipline de la manière suivante : "Notre objectif est d'inspirer à nos étudiants le désir d'adopter un mode de vie sain et de leur faire admettre que la pratique régulière d'une activité physique est indispensable à une bonne condition physique et à une santé optimale. Ces objectifs pourraient être plus détaillés et nuancés, mais telle qu'elle est énoncée, cette définition m'a amené à considérer que la communauté de pratique à laquelle je souhaite que les étudiants participent est la communauté des personnes qui adoptent un mode de vie sain et en bonne santé. Cela m'a amené à considérer l'écriture comme une réflexion personnelle, un témoignage, un journal, etc.
Dans le cadre du cours sur l'activité physique et l'autonomie, la documentation hebdomadaire de leur plan d'activité physique joue un tel rôle. Cependant, en l'absence d'exemples clairs, les réponses des étudiants à cette section du devoir ont tendance à varier en fonction de leur orientation rédactionnelle - les bons rédacteurs fournissent des réponses approfondies, spécifiques et bien étayées ; les mauvais rédacteurs offrent les réflexions les plus brèves et les plus vagues. Pour aider les élèves peu réfléchis à prendre conscience du potentiel d'une bonne réponse, j'ai testé l'inclusion d'un exemple de journal (voir Weekly logs.pdf). Dans mon groupe test, bien que certains élèves, la majorité d'entre eux ont écrit à un niveau satisfaisant ou mieux dès la première semaine.
Références :
Bean, J.C. (2001). Engaging Ideas. San Franciso, CA : Jossey-Bass.
Lave, J. et Wenger, E. (1991). Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation. Cambrudge, MA : Cambridge University Press.
Dernière modification : 28 mars 2013
