A. Réflexions sur l'écriture dans la discipline des sciences humaines

Le département des sciences humaines est un département interdisciplinaire, qui fait appel à des enseignants issus de différents domaines, tels que l'histoire, la philosophie, les sciences politiques, l'histoire de l'art ou, dans mon cas, la littérature et la rhétorique. Ainsi, nous abordons les trois cours de sciences humaines à partir de nos différentes perspectives disciplinaires. Le contenu de nos cours peut différer considérablement, mais ce qui les lie, c'est l'accent mis sur l'aide à apporter aux étudiants pour qu'ils deviennent des penseurs plus critiques. Par exemple, mon cours "Vues du monde" peut porter sur la mythologie grecque, tandis qu'un collègue peut consacrer le sien aux idéologies politiques actuelles. Mais dans les deux cas, les étudiants comprendront ce qu'est une vision du monde, comment elle façonne la façon dont on voit le monde et comment le fait de comparer et d'opposer différentes visions du monde peut favoriser la réflexion critique sur la sienne. Les diverses approches que nous adoptons dans nos cours se reflètent également dans les types d'écrits que nous demandons. Il n'y a pas de genres d'écriture fixes que nos étudiants sont censés maîtriser dans le département des sciences humaines ; au lieu de cela, nous concevons des travaux d'écriture qui, selon nous, aideront le mieux les étudiants à comprendre et à s'engager dans le matériel du cours tout en développant leurs compétences en matière de pensée critique. 

Les genres les plus couramment assignés dans le département des sciences humaines sont les essais analytiques formels, les documents de recherche formels et les essais plus informels ou les devoirs où les étudiants réfléchissent ou réagissent aux lectures du cours. Nous avons tendance à demander aux étudiants de rédiger des textes qui les amènent à analyser ou à interpréter plutôt qu'à simplement informer ou rapporter. Beaucoup d'entre nous attendent des dissertations à thèse, car nous pensons que le processus consistant à générer une thèse viable, à rassembler les preuves appropriées à partir des lectures du cours ou de la recherche, puis à construire une argumentation logiquement raisonnée aide les étudiants à développer leur esprit critique. Lorsque nous évaluons les écrits des étudiants, nous cherchons généralement à voir si les étudiants ont compris le matériel du cours, mais aussi s'ils sont allés au-delà du simple résumé des textes assignés, et s'ils ont plutôt utilisé leurs compétences en matière de pensée critique pour s'engager et réfléchir au contenu du cours. Parce que nos cours sont obligatoires, l'un des défis auxquels nous sommes confrontés en tant qu'enseignants en sciences humaines est d'amener les étudiants à accepter leur rigueur. Avec leur lourde charge de travail, les étudiants ont souvent l'impression qu'ils doivent consacrer plus de temps et d'énergie aux cours de leur programme, et ils s'attendent souvent, ou du moins espèrent, que nos cours ne seront pas trop exigeants. La plupart des étudiants sont prêts à faire des efforts dans nos cours, mais ils sont parfois surpris par les défis cognitifs qu'ils posent et y résistent. De nombreux étudiants préféreraient que nous leur donnions simplement les réponses ou que nous leur posions des questions plus directes et factuelles, afin qu'ils puissent démontrer leur maîtrise de la matière par la mémorisation par cœur, un mode d'apprentissage avec lequel ils sont plus à l'aise. Mais l'objectif premier de nos cours est de stimuler leur réflexion, et nous exigeons donc d'eux bien plus que la simple absorption de la matière. Les défis que nos cours présentent sont destinés à créer une dissonance cognitive pour les étudiants, à les pousser vers les étapes suivantes du développement cognitif.

J'ai été intéressée par le WID pour un certain nombre de raisons, mais surtout parce qu'il promettait des stratégies visant à accroître l'engagement des étudiants, tout en améliorant leurs compétences en matière de pensée critique. Cela semble essentiel pour les cours de sciences humaines. Si nous pouvons trouver des moyens d'amener les étudiants à s'engager davantage dans ce qu'ils apprennent dans nos cours, ils seront peut-être plus enclins à relever les défis cognitifs que nous leur posons. Je voulais également explorer les types d'exercices d'écriture susceptibles de produire le développement cognitif que nous, enseignants en sciences humaines, espérons voir. Le WID a dépassé mes attentes, m'encourageant à remettre en question mes hypothèses sur les genres d'écriture qui favorisent le mieux la pensée critique et me persuadant de modifier mes pratiques d'enseignement bien plus que je ne l'avais prévu. Dans ce qui suit, j'ai essayé de transmettre les principales idées que je pense que le WID offre aux professeurs de sciences humaines à Dawson. Je me concentre principalement sur mon cours "World Views", car c'est le cours dans lequel mes étudiants semblent avoir le plus de mal à dépasser la mémorisation par cœur pour se tourner vers la pensée critique. Vous verrez que je me réfère à Bean à plusieurs reprises. Engaging Ideas de John C. Bean est le principal texte que nous avons utilisé dans le cadre du programme WID, et il offre une présentation succincte des différents résultats de recherche pertinents pour l'enseignement efficace de l'écriture dans les disciplines. Il s'agit d'une ressource inestimable pour les enseignants, disponible à la bibliothèque de Dawson. Je le recommande vivement.

B. Travaux d'écriture informels

J'avais quelques réserves sur les travaux d'écriture informels. Je les associais à l'écriture personnelle et je doutais de leur efficacité dans les cours visant à enseigner la pensée critique. Lorsque j'étais étudiante diplômée aux États-Unis, j'ai enseigné un cours d'écriture et de pensée critique et un de mes collègues demandait à ses étudiants de rédiger des essais sur "la voiture qui reflète le mieux leur personnalité". Bien que l'écriture puisse être un excellent moyen d'explorer notre personnalité, je n'étais pas sûre que ce type d'exercice ait suffisamment de rigueur intellectuelle pour stimuler la réflexion des étudiants. Mais la lecture de Bean m'a aidé à comprendre la différence entre l'écriture exploratoire (où les élèves découvrent, développent et affinent leurs propres idées) et l'écriture personnelle (écrire sur soi-même). Et je vois maintenant à quel point l'écriture exploratoire peut être utile pour encourager les élèves à réfléchir. L'un des problèmes des travaux d'écriture formels, axés sur une thèse, est que s'ils peuvent encourager la pensée critique, les élèves parviennent souvent trop rapidement à leurs conclusions et raccourcissent le processus de réflexion. Comme l'explique Bean, "ils ne suspendent pas leur jugement, ne remettent pas en question les hypothèses, n'imaginent pas d'autres réponses, ne jouent pas avec les données, n'entrent pas dans l'esprit des points de vue opposés et ne s'attardent tout simplement pas sur les questions. En conséquence, ils rédigent souvent des documents tronqués et peu développés" (7). Les travaux d'écriture informels peuvent encourager les étudiants à passer plus de temps dans la phase de réflexion du processus d'écriture, et donc les aider à comprendre la quantité de travail qu'il y a à faire à ce niveau, bien avant qu'ils n'abordent un travail d'écriture formel. J'ai également appris que l'efficacité des devoirs de rédaction formels, axés sur la thèse, sur lesquels j'ai tendance à m'appuyer, fait l'objet d'un débat assez vif. Dans un chapitre intitulé "Engager tous les apprenants", Bean souligne que "[b]ien que [...] la prose à thèse soit clairement appréciée par la plupart des universitaires, il n'y a pas d'accord universel sur le fait que l'enseignement de ce type de pensée et d'écriture propositionnelle devrait être le seul objectif, ou même l'objectif principal, des programmes de rédaction à travers le cursus ou de l'enseignement de premier cycle en général" (46). Certaines des objections proviennent de psychologues et de théoriciens de l'apprentissage qui affirment que si certains types de personnalité excellent dans la rédaction d'essais logiques et organisés de manière linéaire, d'autres s'épanouissent dans des travaux qui leur permettent d'écrire d'une manière plus personnelle et d'inclure des expériences ou des réactions personnelles.

Bien que nous puissions certainement affirmer que les dissertations à thèse seront le genre attendu lorsque nos étudiants arriveront à l'université et que nous devrions leur donner l'occasion de s'y exercer avant qu'ils n'y arrivent, il est possible que nous n'impliquions pas un grand nombre de nos étudiants si nous ne leur donnons que des devoirs de ce type. Bean souligne également que ce genre est particulièrement difficile pour les étudiants les plus faibles et ceux qui ont des difficultés linguistiques. Ces étudiants sont déconcertés par les conventions spécifiques du discours académique, et la lutte pour exprimer leurs idées, tout en apprenant ou en se souvenant de toutes les règles obscures de formatage et de style, peut être décourageante pour eux. L'écriture informelle élimine ces obstacles pour les étudiants, leur permettant de s'engager immédiatement dans le matériel du cours, et les motivant à leur tour pour les devoirs d'écriture formelle plus difficiles. Bean propose un certain nombre de suggestions pour intégrer l'écriture exploratoire dans nos cours, et j'ai l'intention d'en essayer d'autres le semestre prochain (en particulier l'écriture d'un journal, que Bean préconise de manière très convaincante). Mes cours sont généralement axés sur la discussion d'un texte que j'ai assigné, et je poste généralement des questions sur Léa que j'utilise pour guider notre discussion en classe. Ce trimestre, j'ai décidé de transformer certaines des questions de discussion en brèves activités d'écriture au début du cours. J'ai apprécié le fait que leur demander d'écrire au début du cours donnait à chacun la possibilité de répondre, plutôt qu'aux étudiants les plus bruyants, et me fournissait un autre moyen d'évaluer leur participation en classe. Cependant, il s'agissait de questions très ciblées sur les lectures, et j'ai progressivement commencé à m'intéresser à des questions plus générales, telles que "Quel aspect de la vision du monde de la Grèce antique vous a semblé le plus intéressant, le plus surprenant ou le plus dérangeant jusqu'à présent ?" Cette question a eu l'avantage d'attirer même les étudiants qui n'avaient pas fait la lecture ce jour-là, et a généré une discussion animée et stimulante par la suite. Une fois que j'ai essayé ces travaux d'écriture informels, j'ai commencé à trouver de nombreuses autres idées d'activités. J'ai pris de l'avance dans l'un de mes cours et j'ai décidé de céder aux demandes répétées de mes élèves qui souhaitaient que nous regardions le film Hercule de Disney. Je ne l'avais jamais vu auparavant et, comme je m'y attendais, il prenait quelques libertés avec les mythes de la Grèce antique concernant Héraclès.

Plusieurs des autres enseignants participant au WID avaient réussi à faire en sorte que les élèves écrivent des lettres expliquant le contenu du cours à un destinataire imaginaire non menaçant. (Les recherches suggèrent que les élèves préfèrent écrire à un public qui en sait moins qu'eux ou dont les opinions diffèrent des leurs). J'ai donc pensé à demander aux élèves d'écrire une lettre à un jeune frère ou une jeune sœur, réel ou imaginaire, pour lui expliquer ce qu'il pourrait ne pas comprendre sur les Grecs s'il utilisait ce film de Disney comme seule source d'information. Les élèves ont semblé apprécier la possibilité de montrer ce qu'ils avaient appris et, bien que je n'aie pas accordé beaucoup d'importance à ce travail, ils y ont tout de même consacré beaucoup d'efforts et d'enthousiasme.

C. Travaux d'écriture formelle

Comme je l'ai mentionné plus haut, lorsque j'ai posé ma candidature pour le WID, je souhaitais surtout explorer les types d'écrits qui favorisent le plus la pensée critique et je voulais repenser les travaux d'écriture formels que je donnais à mes étudiants. J'avais déjà quelques doutes sur le mémoire de recherche. Lorsque j'ai commencé à enseigner dans le département des sciences humaines, j'ai remplacé un professeur qui avait demandé aux étudiants de rédiger un travail de recherche très ouvert. J'ai trouvé que les dissertations étaient souvent bien écrites - en fait, pour la plupart, elles semblaient être plus claires que les dissertations analytiques et axées sur les thèses que j'enseignais dans mes propres classes - mais je n'y ai pas vu beaucoup de pensée critique. Le livre de Bean m'a aidé à comprendre pourquoi. Les recherches montrent que les élèves écrivent plus clairement dans des devoirs qui ne les poussent pas à réfléchir. Le devoir dont j'ai hérité permettait aux élèves de produire ce que Bean appelle un essai de "vidage de données", dans lequel ils se contentent de présenter des informations sur leur sujet de recherche sans les trier ni les classer, et encore moins les argumenter. Bean ne condamne pas le mémoire de recherche, mais il émet un certain nombre de réserves quant à son attribution. S'il n'est pas conçu avec soin, il ne produira pas la pensée critique que nous espérons. (Si vous souhaitez en savoir plus sur la manière de créer des devoirs de recherche efficaces, le chapitre 11 "Encourager la pensée critique et la recherche dans les mémoires de recherche" de Bean est très instructif). Afin d'encourager la pensée critique, nos devoirs doivent créer une dissonance cognitive pour les étudiants et les inciter à considérer la connaissance comme un dialogue plutôt que comme une information. Dans son chapitre sur la façon dont "l'écriture est liée à la pensée critique", Bean donne un aperçu de différentes théories du développement intellectuel et décrit comment "les étudiants arrivent à l'université en imaginant que la connaissance est l'acquisition d'informations correctes plutôt que la capacité, par exemple, de définir et de soutenir une position dans une conversation complexe". Finalement, les étudiants développent une vision complexe de la connaissance, où les individus doivent prendre position à la lumière de leurs propres valeurs et des meilleures raisons et preuves disponibles" (25).

Ainsi, bien que la dissertation axée sur la thèse ait ses détracteurs - et avouons-le, elle est difficile à produire pour tous les étudiants, sauf les plus forts - elle peut favoriser les compétences de pensée critique, et le temps que les étudiants consacrent à ce genre de dissertation en vaut donc la peine. Nous devons faire prendre conscience aux élèves que ces essais élégamment structurés et logiquement raisonnés sont le fruit d'un processus d'écriture et de réflexion long et parfois tortueux, et que l'écriture peut être le moyen par lequel leur pensée et leur argumentation prennent forme. Beaucoup d'entre nous ont appris dans leur enfance que la rédaction d'un essai était un processus simple consistant à choisir un sujet, à le restreindre, à rédiger une thèse, à faire un plan et à écrire l'essai, mais les experts en rédaction nous invitent aujourd'hui à reconnaître que l'écriture est une activité beaucoup plus complexe, souvent récursive, et que la rédaction de la thèse et la création d'un plan trop tôt ne feront que court-circuiter le processus de réflexion. Nous pouvons aider les élèves à surmonter les difficultés en concevant des travaux d'étayage, dans lesquels nous leur proposons une série d'activités qui stimulent leur réflexion et les aident à développer et à clarifier leurs idées, avant qu'ils ne commencent à rédiger le projet final. Nous pouvons également aider les élèves à relever les défis des dissertations basées sur des thèses en prêtant attention à la manière dont nous formulons nos questions. Bean soutient que les élèves produiront des dissertations plus solides si nous formulons notre devoir de l'une des trois façons suivantes : 1. Présenter une proposition (thèse) que les élèves sont censés défendre ou réfuter ; 2. Donner aux élèves un problème ou une question qui exige une réponse sous forme de thèse ; ou 3. Demander aux étudiants de suivre une structure organisationnelle qui exige un schéma problème-thèse (86-89). Cette dernière option offre aux étudiants la latitude de trouver un problème lié au cours qu'ils aimeraient aborder ou une question sur le matériel du cours à laquelle ils aimeraient répondre. Permettre aux étudiants de générer leur propre problème ou question les encourage à devenir des apprenants plus actifs et maximise les chances d'engagement des étudiants, puisqu'ils l'ont choisi eux-mêmes. Toutefois, si cette troisième option est choisie, M. Bean recommande d'accompagner les étudiants tout au long du processus et de leur demander de soumettre un prospectus, afin que nous puissions les guider vers des questions et des thèses claires et bien ciblées.

Je me suis rendu compte que j'avais tendance à choisir la deuxième option, en donnant aux étudiants une question qui exige une réponse sous forme de thèse, mais j'ai appris à améliorer la formulation de mes questions et à aider les étudiants à générer plus facilement leurs déclarations de thèse. J'ai également pensé à essayer de favoriser l'engagement des étudiants en permettant aux étudiants motivés de générer leur propre question. Voici le travail que j'ai réalisé :

Le mythe de la création : devoir formel

Cependant, j'étais persuadée que la dissertation guidée par la thèse présentait suffisamment d'inconvénients, notamment en ce qui concerne l'efficacité de l'engagement de tous les apprenants, pour que j'essaie d'autres solutions et que je voie si elles favorisaient un plus grand engagement de la part des étudiants. Ayant remarqué, par exemple, que mes élèves semblaient intéressés par la façon dont les pièces que nous avons lues, Alceste et Médée, révèlent un désaccord culturel sur les idéaux de masculinité dans la Grèce antique, j'ai pensé qu'ils pourraient explorer ces valeurs conflictuelles sous la forme d'un dialogue ou d'un débat. Voici mon "option créative" à l'un des devoirs formels :

Option créative : Imaginez que vous vivez dans la Grèce antique et que vous êtes esclave ou échanson dans le symposium athénien. Vous surprenez un débat entre des hommes qui viennent d'assister à une représentation d'Alceste ou de Médée d'Euripide. Rédigez une mini-pièce de théâtre de cette conversation, en imaginant ce qu'ils pourraient dire à propos de la pièce et en vous inspirant de ce que vous avez appris sur la vision du monde de la Grèce antique. Par exemple, ils ne sont peut-être pas d'accord sur la question de savoir si Admète mérite d'être récompensé, si Jason mérite d'être puni, et peut-être la conversation évolue-t-elle vers un débat sur les valeurs grecques les plus importantes et sur la question plus large de savoir ce que signifie être un "homme bon" dans la Grèce antique. Pour cette option, votre pièce doit compter environ 750-1000 mots, puis vous devez écrire 300-500 mots supplémentaires pour expliquer vos intentions dans la création de la pièce. Utilisez le matériel de cours pour justifier les choix que vous avez faits et pour démontrer votre compréhension de la vision du monde de la Grèce antique.

Les élèves ont adoré ce travail. Bien que je craignais qu'il s'agisse d'une "option plus facile" et qu'elle attire les étudiants les moins motivés, je pense qu'elle a produit autant de réflexion critique sur la vision du monde grec que mes habituelles dissertations axées sur les thèses, si ce n'est plus. Une ancienne boursière du WID, Lisa Steffen, m'a suggéré de demander aux étudiants de jouer quelques pièces de théâtre, et je vais certainement intégrer ce type d'activité l'année prochaine. Il semble que cela pourrait générer d'excellentes discussions, surtout si je demandais aux élèves d'analyser le travail des autres et de réfléchir aux valeurs conflictuelles que les pièces portent à notre attention. Outre le fait de repenser les types de travaux que nous confions à nos élèves, M. Bean nous invite à trouver des moyens d'encourager la révision. La recherche montre que l'enseignement de la révision est un moyen très efficace d'enseigner la pensée critique. Bien que les étudiants confondent souvent la révision avec la correction des erreurs de grammaire et de ponctuation, nous pouvons les aider à voir le développement plus profond que leur pensée et leur écriture peuvent connaître lorsqu'ils adoptent la révision dans son vrai sens, en "revoyant" leur travail. Bean propose de nombreuses suggestions pour encourager la révision et plaide de manière convaincante en faveur de la lecture et de la réaction aux brouillons. Je ne pensais pas avoir le temps de faire cela pour 120 à 160 élèves, mais maintenant que j'ai quelques idées sur la façon dont je peux gagner du temps dans d'autres domaines de ma notation (voir ci-dessous), je vais essayer. D'autres options moins chronophages consisteraient à demander aux élèves d'échanger leurs brouillons ou à leur montrer un exemple de brouillon et de rédaction révisée, afin de les aider à noter l'affinement de la pensée de l'élève à travers les brouillons.

D. Examens et tests

L'une des préoccupations que j'avais à l'idée d'intégrer davantage d'écrits dans mes cours était de savoir comment je trouverais le temps de noter tous les travaux des étudiants, alors que je suis déjà souvent débordé par la correction. Bean propose de nombreuses et excellentes suggestions pour gérer la charge de travail dans le chapitre 13, mais il nous encourage également à nous demander si le temps que nous passons à corriger les examens écrits et les dissertations en classe est réellement du temps bien utilisé. Je ne m'étais pas rendu compte de la quantité d'écrits que je fais faire à mes étudiants dans les situations de test, et la notation de ce travail occupe la majeure partie de mon temps de notation chaque semestre. Je pensais que c'était le meilleur moyen d'évaluer ce que les étudiants avaient appris, et je suis souvent impressionnée par la connaissance encyclopédique de la mythologie grecque qu'ils ont acquise lors de l'examen final à la fin du semestre, mais dans quelle mesure ces examens écrits sont-ils efficaces pour encourager la pensée critique ? (Bean souligne que les étudiants ne passent qu'une heure et demie à réfléchir lors d'un examen, alors qu'un essai hors classe peut nécessiter une douzaine d'heures, voire plus). Si mes élèves ne font pas toujours preuve du type de réflexion critique que je recherche, est-ce parce que je leur demande de la produire dans des environnements d'examen chronométrés ? Et si je testais les connaissances des étudiants d'une autre manière qui prendrait moins de temps à noter, cela me laisserait-il plus de temps pour lire et répondre à tous ces différents travaux d'écriture que je veux maintenant leur donner ? Étant donné que j'avais déjà distribué les plans de cours pour le semestre, je n'ai pu apporter que peu de changements ce semestre. Mais il est certain que je repenserai à l'avenir ma dépendance à l'égard de ces examens à forte intensité d'écriture. En attendant, j'ai profité de certaines des suggestions de Bean pour encourager la pensée critique dans les examens chronométrés : 1) donner aux étudiants des questions d'examen potentielles à l'avance, afin qu'ils aient le temps de réfléchir à leurs réponses ; et 2) enseigner aux étudiants comment rédiger des réponses d'examen, avant qu'ils ne passent l'examen. Cette dernière activité s'est avérée très efficace. J'ai demandé aux étudiants de rédiger des réponses à une question qui figure souvent dans l'examen de mi-parcours : "Discutez de deux différences entre Eden et Mecone qui, selon vous, sont les plus importantes pour comprendre les différentes visions du monde." J'ai ensuite pris quelques exemples représentatifs et j'ai mené une discussion sur les forces et les faiblesses des différentes réponses. Je pense que cela a aidé les étudiants à mieux comprendre ce que je recherchais et leur a appris à reconnaître la différence entre le fait de rapporter les différences factuelles entre ces lieux mythiques et l'analyse de ce que ces différences révèlent sur les deux visions du monde. La performance des élèves à l'examen s'est améliorée et j'ai constaté une plus grande réflexion critique dans leurs réponses.

E. Réflexions finales

Comme nous faisons déjà beaucoup de rédaction dans nos cours de sciences humaines, j'ai d'abord pensé que ma participation au WID me donnerait simplement des idées sur la manière de modifier mes devoirs, en changeant peut-être leur formulation, pour encourager davantage la pensée critique. Mais en réalité, cela m'a amené à réfléchir à de nombreux autres aspects de ma pédagogie et à reconnaître que si je veux vraiment encourager la pensée critique dans mes cours, je dois repenser mes examens, intégrer davantage d'écriture informelle et exploratoire, enseigner l'écriture comme un processus avec des devoirs plus encadrés et mettre l'accent sur l'importance de la révision. Les avantages de ces changements sont toutefois multiples, tant pour les étudiants que pour l'enseignant. La recherche montre que "les professeurs qui intègrent avec succès des tâches d'écriture et de réflexion critique dans leurs cours font souvent état d'une augmentation satisfaisante de leur plaisir d'enseigner : les discussions en classe sont plus riches, les étudiants sont plus engagés dans leur apprentissage et la qualité de leurs performances s'améliore" (1). Après seulement quelques mois d'essai de nouveaux devoirs et activités, je peux déjà attester de leur efficacité. L'intégration des enseignements du WID se traduit par un plus grand engagement, un meilleur apprentissage, une meilleure écriture et une pensée plus forte - exactement ce que nous, enseignants, espérons voir.