Trois leçons du WID que je ne savais pas devoir apprendre

Vérité : Lorsque j'ai posé ma candidature au WID et que j'ai été acceptée en tant que boursière en écriture du WID, je m'attendais à apprendre de nouveaux trucs du métier, à trouver de nouvelles idées pour les travaux d'écriture, puis à aller de l'avant avec ces nouveaux outils dans ma boîte à outils. J'étais particulièrement impatiente d'échanger des idées avec des professeurs d'autres disciplines sur leur enseignement ; c'est une occasion et une opportunité rares, après tout, d'avoir le temps de travailler avec d'autres professeurs en profondeur et de manière structurée pour échanger des idées sur la manière de devenir un meilleur professeur.

Mais il faut reconnaître que c'était là les limites de ce que j'attendais : l'occasion de prendre le temps de réfléchir à mon enseignement, de bonnes conversations et de nouvelles idées en travaillant avec d'autres professeurs et, en conséquence, peut-être quelques nouveaux devoirs ou idées pour ma propre classe. Bien sûr, tout cela aurait été utile en soi.

Ce à quoi je ne m'attendais pas, en revanche, c'est à ce que la WID modifie radicalement ma façon de concevoir l'enseignement, en particulier en se concentrant sur un seul de ses aspects, à savoir les travaux d'écriture. De plus, je ne m'attendais pas à ce qu'elle remette fondamentalement en question certaines de mes convictions de longue date sur la manière de structurer de bons travaux d'écriture. Après tout, j'avais passé beaucoup de temps à réfléchir, d'un point de vue pédagogique, à la manière de structurer des travaux significatifs et j'avais des idées bien arrêtées sur ce que je voulais que les étudiants apprennent d'eux. Je ne m'attendais pas vraiment à ce que certaines de mes hypothèses puissent être mal informées ou tout simplement erronées.

Pour mon profil d'enseignante, j'aimerais donc me concentrer sur trois leçons que j'ai tirées de mon expérience WID et que je ne savais pas que je devais apprendre. Dans le cadre de mon profil d'enseignant, je vais inclure quelques exemples/photos "avant" et "après" pour mettre en évidence le nouveau moi, amélioré et formé par le WID. Ces exemples ne sont pas classés par ordre d'importance ; ils sont tous importants.

   1. Il ne s'agit pas que de vous

Tout ne tourne pas autour de vous : Bien sûr, en tant qu'enseignants, nous ne sommes pas les seuls concernés ! Il s'agit des élèves, n'est-ce pas ? Oui et non. Il s'agit des élèves, mais de TOUS les élèves, pas seulement du type d'élève que vous étiez. Cela me semble assez clair aujourd'hui, mais l'une des leçons inattendues que j'ai tirées de ma rééducation au WID a été de comprendre que j'avais involontairement façonné mes travaux d'écriture en fonction du type d'élève que j'étais - de ce que j'attendais des travaux d'écriture (créativité, moins de directives, possibilités d'étude autodirigée et stylisée) - et non de la gamme d'apprenants que mes élèves étaient et continuent d'être.

En voici un exemple clair : L'un des principaux objectifs que j'assigne aux élèves lors de la conception des travaux d'écriture est de les aider à travailler, à comprendre et à réfléchir sur les travaux de lecture en classe. Bean aborde cette question dans le cadre de l'aide à la compréhension des textes difficiles (chapitre 9) et propose à la fois le "carnet de lecture" et l'"écriture exploratoire avec des questions posées par l'enseignant" comme options pour les devoirs qui amènent les élèves à interagir avec les textes. Avant le WID, j'avais déjà intégré plusieurs réflexions écrites "à faible enjeu" dans mon cours Individu et société pour (a) garantir/encourager les étudiants à lire et à réfléchir aux lectures assignées avant le cours et (b) fournir aux étudiants un "entraînement" à la réflexion personnelle sur les idées contenues dans les lectures afin de s'y engager de manière significative et de servir d'échafaudage pour le principal travail d'écriture du cours : un mémoire sociologique. Dans ce mémoire sociologique, ils devaient utiliser leur "imagination sociologique" pour expliquer comment un ou plusieurs aspects de leur biographie personnelle ont été façonnés par les forces sociales à l'aide du matériel de cours ; je pensais que les travaux à faible enjeu les préparaient à cela.

 Ces devoirs ont eu lieu, et ont toujours lieu, dans les 15 à 20 premières minutes du cours, sont "à livre ouvert" et demandent aux étudiants de réfléchir sur les lectures assignées pour la journée. Je continue à structurer ces devoirs à faible enjeu comme des "réflexions informelles", qui prennent la forme d'un pseudo-journal ("Chère Anna-Liisa") et demandent aux étudiants de réfléchir aux lectures et, je l'espère, d'analyser une ou plusieurs des idées principales à la lumière de leur propre expérience. Selon la suggestion de Bean (p. 178), c'est une bonne chose. Les journaux de lecture sont un moyen d'amener les élèves à interagir avec le texte et les auteurs en reliant les théories et les idées à leur propre vie.

Cependant, avant l'apparition de la WID, je ne donnais expressément aucune indication aux étudiants sur ce qu'ils devaient écrire et sur ce que je "recherchais" dans leurs réponses - je pensais que cela allait exactement à l'encontre de la volonté d'encourager un engagement intellectuel, personnel et critique à l'égard de la matière que je voulais qu'ils apprennent. Après tout, me suis-je dit, je voulais que les élèves prennent l'habitude de penser par eux-mêmes et de réagir à ce qui était significatif pour eux dans les lectures. Je leur ai donc fourni une page blanche et le texte "Chère Anna-Liisa" pour les guider. En bref, j'ai supposé que le fait de fournir une structure, par exemple sous la forme de questions directrices ou de messages-guides, limiterait considérablement la créativité, la pensée critique et donc la capacité des élèves à s'engager dans la matière. Je savais pertinemment qu'en tant qu'étudiant, j'aurais détesté de telles limitations.

En outre, j'ai noté ces travaux sur une échelle de "0" (non réalisé) et de 60 à 100, estimant qu'il s'agissait de la meilleure façon de fournir aux étudiants des objectifs structurés et clairs pour ces réflexions. Je me suis également souvenue qu'en tant qu'étudiante, je détestais le schéma "écrire pour écrire" ou "vérifier/vérifier plus" pour tout travail d'écriture ; cela ne correspondait pas à mon moi d'étudiante compétitive et orientée vers les notes, qui souhaitait une telle clarté. Le travail était donc informel, mais la notation était formelle. J'avais, bien sûr, involontairement introduit une notation aux enjeux plutôt élevés dans un travail aux enjeux faibles, tout en expliquant à mes élèves qu'ils devaient trouver un sujet d'écriture. Et, bien sûr, je me suis accrochée à ce modèle et j'ai expliqué ma logique, encore et encore, aux étudiants chaque semestre, malgré le fait que certains me regardaient régulièrement avec des regards modérément ou gravement paniqués au début du cours, me demandant vaguement des conseils parce qu'ils n'arrivaient pas à comprendre sur quel sujet écrire.

Je dois admettre que lorsque nous avons commencé à discuter des devoirs formatifs à faible enjeu, j'ai pensé : "devoirs à faible enjeu basés sur des lectures : vérifié ; échafaudage pour un devoir plus important : vérifié". D'accord. Mais la suggestion d'utiliser des messages-guides ou des questions pour guider les élèves dans leurs réponses ? Ou une structure de notation souple qui n'était pas numérique pour fournir un retour d'information sur ces devoirs afin de réduire l'anxiété qui y est associée (par exemple 100-0) ? *Gasp*. En expliquant pourquoi j'ai structuré le devoir de cette manière, la discussion s'est rapidement orientée vers les différents types d'étudiants présents dans notre classe et la manière dont ils perçoivent et vivent ces devoirs. Beaucoup d'entre eux sont complètement dépassés et stressés par la page blanche. Moi, j'aurais adoré cela lorsque j'étais étudiant. Anne Thorpe a alors succinctement suggéré qu'en tant qu'éducateurs, nous concevons souvent des devoirs pour les étudiants que nous avons été, même si la plupart d'entre nous n'étaient pas et ne sont pas les étudiants typiques que nous rencontrons en tant qu'enseignants dans la salle de classe. Soudain, j'ai compris tous ces visages stressés et je me suis rendu compte qu'en fait, je n'aidais pas les étudiants à bien réfléchir sur les lectures en leur donnant moins de conseils, plutôt que plus. Et je ne leur donnais pas une meilleure structure en fournissant un système de notation et de chiffres pour ces devoirs. J'ai donc restructuré tous mes devoirs à faible enjeu, en proposant des questions suggestives, une structure de "contrôle zéro plus" et davantage de conseils sur ce que je recherche, tout en précisant que les étudiants peuvent écrire sur ce qu'ils veulent si la ou les questions ne leur conviennent pas, combinant ainsi les options de "journal de lecture" et de "devoir d'invitation" en une seule. Le résultat, dans l'ensemble, a été un meilleur travail écrit sur les lectures.

En outre, et de manière inattendue, cela a également permis d'améliorer la discussion sur la base des lectures de la classe à laquelle ils sont affectés. Plutôt que de poser des questions sur des expériences apparemment personnelles dans leur "journal", j'interroge les étudiants sur leurs réponses aux questions. Et ils sont plus enclins à partager. L'apprentissage s'en trouve amélioré. Il ne s'agissait donc pas uniquement de moi, ou du type d'étudiant que j'étais et que je voulais (involontairement) que mes étudiants soient.

Voici un avant et un après de mes travaux :

Avant (instructions dans le plan de cours) :

Réflexions sociologiques (10 au total) = 22 %.

Vous aurez l'occasion, dans le cadre de ce cours, de lire des extraits de documents primaires et/ou de regarder des présentations de théoriciens et de chercheurs en sociologie. Ces lectures seront affichées sur Lea. Les présentations, lorsqu'elles sont indiquées, seront faites en classe. Les jours indiqués dans l'emploi du temps du cours, vous passerez les 20 premières minutes de chaque cours en silence, à répondre à la lecture ou à la présentation assignée dans un journal sociologique. Ce travail n'est pas formel et vous ne serez pas noté sur le style. Néanmoins, j'attends de vous que vous vous exprimiez dans une écriture lisible avec une certaine cohérence rudimentaire, et je préférerais que vous utilisiez un stylo à bille et que vous vous absteniez de sauter des pages ou des lignes. Après avoir commencé par "Chère Anna-Liisa", parlez de manière informelle de ce qui vous a semblé intéressant dans la lecture. J'attends de vous la preuve que vous vous êtes engagé dans la lecture d'une manière significative. Les journaux seront ramassés à chaque cours et notés rapidement. Il n'y a que six notes possibles pour les journaux : 0 (inacceptable) ; 60 (plutôt acceptable) ; 70 (bon) ; 80 (très bon) ; 90 (excellent) ; 100 (remarquable). Pour obtenir une note comprise entre 60 et 80, vous devez faire preuve d'une connaissance éclairée de la lecture assignée. Pour obtenir une note comprise entre 90 et 100, vous devez faire preuve d'une connaissance éclairée de la lecture assignée ET évaluer de manière réfléchie au moins une des idées avancées par la lecture assignée.  

Et, quelques exemples de commentaires, sur une échelle de 0 à 100 (note : 80)

Chère _________ :

Bien qu'assez fort, ce journal se lit néanmoins plus comme un résumé que comme une réflexion. En outre, il se termine sans accorder à une seule idée l'attention soutenue qu'elle mérite - c'est-à-dire qu'il est BEAUCOUP trop général. La prochaine fois, veillez à vous concentrer sur une idée particulière du texte et à l'examiner attentivement. De plus, j'aimerais vous voir davantage dans le prochain article de votre journal. La question que vous devez toujours vous poser est la suivante : "Cette idée est-elle vraie pour MOI ? Cette idée est-elle vraie pour MOI ? Et si oui, POURQUOI ? Correspond-elle à mon expérience personnelle ? Et si oui, POURQUOI ? Correspond-elle à l'expérience des personnes qui font partie de mon entourage ? Et si oui, POURQUOI ? Donnez des exemples. Illustrez vos propos. Soyez concret. Soyez précis. D'une manière générale, voici quatre points que vous devez garder à l'esprit lorsque vous rédigez votre prochain article de journal : 1) Pour obtenir une note comprise entre 90 et 100, vous devez évaluer au moins une des idées avancées dans la lecture de manière réfléchie (c'est-à-dire en la reliant à une expérience vécue) ET relier votre lecture à au moins un des sujets et/ou concepts sociologiques. 2) Les articles de journal qui reçoivent une note de "70" ou "80" ont généralement un lien avec la lecture de la semaine, mais ce lien n'est pas évident. De plus, les notes de journal de ce type ne parviennent pas toujours à relier les idées en question aux thèmes plus généraux du cours. 3) Les articles de journal qui reçoivent une note de "90" ou "100" s'engagent directement dans le texte d'une manière claire et évidente. 4) Le plus souvent, les meilleurs articles de journal - c'est-à-dire ceux qui reçoivent les notes "90" et "100" - font (au moins) une page à simple interligne.

Après : Voir pièce jointe. Et ci-dessous, l'évaluation post-WID de mon nouveau système de "contrôle" :

   2. Tout tourne autour des rubriques

Il s'agit de rubriques, et non de rubriques, stupidement : Avant d'entamer mon doctorat, j'ai travaillé dans le domaine de la réforme de l'éducation, après avoir obtenu une maîtrise en politique publique et m'être intéressée à la politique éducative et sociale aux États-Unis. J'ai passé la majeure partie de mes journées à travailler avec des lycées en difficulté et des organisations communautaires pour aider les élèves à risque et réengager les élèves qui avaient abandonné l'école secondaire. La majeure partie de mon travail consistait à rédiger des grilles d'évaluation - des grilles pour les "compétences non techniques", les matières standard de l'enseignement secondaire, etc. Aussi étrange que cela puisse paraître en général, nous avons appris, tant avec les patrons qu'avec les enseignants, que la définition de critères de performance significatifs clarifiait et renforçait la capacité non seulement des élèves, mais aussi des responsables et des enseignants, à proposer des moyens constructifs et positifs pour aborder les améliorations et en discuter.

 À la suite de cette expérience, je dois dire que la rédaction et l'utilisation de grilles d'évaluation faisaient et font toujours partie du processus initial pour moi : cela m'aide à définir ce que je veux que les étudiants apprennent lorsque je conçois et définis un nouveau travail, ainsi qu'à définir ce que j'attends en termes de performance pour le travail (ici, cela se rapporte aux travaux d'écriture). Bean souligne, encore et encore, qu'il s'agit là de quelques-uns des principaux moyens utiles d'utiliser les grilles d'évaluation pour clarifier les attentes des étudiants et fournir des critères significatifs lors de la notation des enseignants. Et pourtant....

 Bean souligne également l'utilité de l'évaluation par les pairs pour les projets et le retour d'information entre les étudiants avant la soumission du produit final. Donc, si je publie la grille d'évaluation à l'avance pour définir mes attentes et encourager l'évaluation par les pairs, que se passe-t-il ? C'est là que j'ai appris quelque chose de révolutionnaire. Je n'avais utilisé les grilles d'évaluation que pour définir mes attentes et assurer la cohérence de la notation ; bien que Bean discute des différentes options et fournisse des suggestions pour trouver sa propre voie, je pensais avoir tout compris, à part clarifier et définir certains de mes critères de manière plus approfondie.

 Mais encore une fois, non, je ne l'ai pas fait. Pourquoi ? Parce que, par hasard, j'expérimentais également des formes d'écriture non standard dans le cadre de travaux qui sortaient les étudiants de leur zone de confort et se heurtaient rapidement aux limites d'une rubrique bien définie. Les limites de leur utilisation sont apparues clairement dans le contexte de la rédaction d'un essai photographique pour ma classe de sociologie avancée. Pour rappel, les étudiants de cette classe en étaient déjà au stade de la rédaction d'articles de 10 pages dans un autre cours au cours du même semestre et je souhaitais leur proposer des options significatives intégrant différentes formes d'écriture et de recherche pour leur travail principal ; la forme de l'essai photographique, employant à la fois des médias visuels et du texte, semblait être une expérience WID intéressante et digne d'intérêt en devenir. Pourtant, j'ai eu du mal à faire comprendre aux étudiants qui n'avaient pas l'habitude de ce nouveau format inhabituel que la composante rédactionnelle et analytique était essentielle au processus d'élaboration d'un essai axé sur la recherche et l'enseignement, comprenant des photos d'un sujet appliqué.

 Ma première approche, bien sûr, a été de fournir aux étudiants la grille d'évaluation de la proposition et du produit final. Mais cela restait un défi. Et avant le WID, je dois admettre que je n'accordais que peu d'importance à l'évaluation par les pairs dans le cadre du processus d'écriture et d'apprentissage.

 J'ai donc essayé de combiner les deux - en fournissant aux étudiants la grille d'évaluation pour la proposition et le produit final, mais en leur demandant également de présenter, en petits groupes, leurs propositions les uns aux autres, d'utiliser les critères d'évaluation définis par la grille et de fournir un retour d'information significatif ainsi qu'une évaluation par les pairs sur la base de ces mêmes critères les uns aux autres avant que les travaux ne soient remis.

 Les résultats étaient magiques. Pourquoi ? Parce que tous les critères semblaient avoir plus de sens dès le départ. Soudain, l'examen de la grille d'évaluation n'était plus seulement une présentation de ce que j'attendais d'eux, mais la base de la façon dont ils allaient examiner le travail des autres. Ils ont donc écouté davantage et posé plus de questions. Avant les deux jours d'évaluation par les pairs, nous avons eu des discussions sérieuses sur la signification de chacun des critères, sur la manière dont ils fourniraient un retour d'information et sur la manière de fournir un retour d'information constructif sur la base des critères. Ils ont d'autant plus apprécié de le faire qu'ils ont été confrontés à la perspective de dire à leurs pairs s'ils pensaient avoir satisfait ou non aux critères, et de quelle manière. En bref, ils ont également appris la difficile leçon qui consiste à évaluer le travail d'une personne et non sa valeur.

 En fin de compte, mon utilisation des grilles d'évaluation a radicalement changé dans mes cours parce que j'ai appris à apprécier l'utilité de l'évaluation par les pairs dans les petits groupes. Désormais, les étudiants et moi-même les utilisons comme un élément de conversation, comme un point de départ pour un retour d'information, plutôt que comme un guide sur les attentes et un outil de notation. Il s'agissait donc de rubriques, mais pas de la manière dont je les utilisais - qui, soit dit en passant, est toujours utile. Mais ce n'est pas tout et, comme je l'ai appris en le combinant avec d'autres leçons, c'est loin d'être suffisant.

   3. Tout tourne autour du processus

Tout cela fait partie du processus : (a.k.a. Morcheeba's lesson ; écoutez ici pendant que vous lisez ce billet pour l'accompagnement musical). L'une des premières idées générales de Bean pour guider l'approche WID est de considérer l'écriture comme un processus, sensible à l'auditoire, composé de devoirs combinés à faibles enjeux et à enjeux élevés, ainsi que d'un brouillon continu, d'une révision, d'un remaniement, etc. Bien entendu, nous aimons tous considérer nos travaux d'écriture comme faisant partie d'un processus d'enseignement et d'apprentissage dans nos classes. Le travail de fin de semestre est, après tout, le résultat de ce que les étudiants ont appris, non ? Et dans mon cas, comme je l'ai dit, j'ai intégré des réflexions à faible enjeu tout au long du semestre.

Mais en cours de route, cette simple idée de processus a pris une signification profondément différente pour mon enseignement : en analysant la façon dont je réfléchissais à mes travaux d'écriture pour mes cours, j'ai réalisé que le processus concernait également la façon dont je voulais que mes étudiants réfléchissent à ces travaux. En d'autres termes, le processus m'a amené au rôle de la métacognition dans l'enseignement - amener les étudiants à "réfléchir à leur façon de penser", ce qui, en fin de compte, renforce leurs propres capacités non seulement à comprendre le contenu du cours, mais aussi l'ensemble de leur processus d'apprentissage.

Je suppose que je devrais dire, à ce stade, que l'écriture dans les classes particulières et la communauté à laquelle je participe a également joué un rôle dans cette leçon. Dans le cadre de la Communauté d'apprentissage actif (CAA) à Dawson, nous parlons beaucoup de métacognition et du rôle de l'apprentissage actif pour aider les étudiants à apprendre en les aidant, en partie, à prendre conscience de leur propre pensée et de leur propre apprentissage. Pour ce faire, nous donnons moins de cours magistraux et nous travaillons aux côtés des étudiants dans la salle de classe lorsqu'ils rencontrent de nouvelles idées et s'efforcent de les comprendre. L'ALC a donc probablement aussi joué un rôle en m'aidant à réaliser que le fait de constituer l'écriture comme un processus dans mes cours impliquait également de concevoir des opportunités pour les étudiants de réfléchir à ce qu'ils avaient appris.

Aujourd'hui, j'inclus plusieurs types de travaux tout au long du semestre qui demandent aux étudiants de réfléchir de manière critique à leur propre processus. Dans mon cours sur les problèmes sociaux, par exemple, mon projet de groupe semestriel comprend maintenant un essai individuel de type réflexion qui demande aux étudiants d'aborder (a) ce qu'ils pensent avoir contribué à l'effort de groupe, (b) ce qu'ils ont appris de l'expérience, y compris le travail en groupe et la recherche de leur projet et (c) si et comment l'expérience du projet a façonné leur apprentissage et/ou leurs idées. Dans le même cours, j'ai posé des questions similaires aux étudiants pour accompagner l'obligation qui leur était faite de consacrer du temps à une question ou à une cause qu'ils considéraient comme importante(voir ci-joint).

En réfléchissant à la façon dont mon enseignement a été réimaginé et reconfiguré après la Journée mondiale de l'éducation, j'ai pris conscience des changements intervenus dans mon propre processus ainsi que de l'importance cruciale d'être conscient de la façon dont je pense à l'enseignement et à l'apprentissage sur une base continue afin d'encourager à la fois mon enseignement et l'apprentissage de mes étudiants à se développer.