"Il faut toute une vie pour apprendre à tenir son rang, à aller vers les autres, à s'ouvrir à eux sans perdre pied. Et de tenir sa place sans exclure les autres". (Buber, 1947)

"La passion de l'aventure est l'essence même de l'esprit vivant d'un homme. La joie de la vie vient de nos rencontres avec de nouvelles expériences, et il n'y a donc pas de plus grande joie que d'avoir un horizon qui change sans cesse, que d'avoir chaque jour un soleil nouveau et différent". (Extrait de Into the Wild, 2007)

Mon expérience avec le WID (automne 2014) a été une incroyable série d'échanges dont le point culminant est ce portfolio. C'était un privilège d'être en compagnie de collègues d'autres départements du collège, de partager, de rêver, de questionner et de débattre des méthodes d'enseignement et d'avancement de nos études. Ce que j'ai le plus apprécié dans cette expérience avec d'autres professeurs (de géographie, d'anglais, de sciences humaines et d'économie), c'est que nous avons renforcé, remis en question et amplifié nos propres recherches grâce au flux constant de dialogue qui a eu lieu lors des réunions régulières, des échanges individuels avec l'équipe du WID et des articles publiés sur le blog du WID. Nous vivons une époque passionnante et pleine de défis, où les disciplines se sont connectées et où nous sommes conscients de cette interconnexion, mais aussi parfois dépassés par elle.

J'ai pu mesurer mon aisance avec plusieurs pratiques d'enseignement et j'espère que cela continuera à progresser au fur et à mesure de ma carrière.

1. Ce que j'ai appris de la WID

L'expérience WID : La principale raison pour laquelle j'ai rejoint le WID était de pouvoir évaluer l'utilité de mes propres méthodes d'enseignement, méthodes que j'utilisais depuis de nombreuses années, au niveau du collège et du cégep. À ce stade de la formation des étudiants, nous les guidons (en tant qu'enseignants) et les exposons à toute une série de concepts et de sujets dans leur domaine d'étude. Je sais souvent que les liens ne sont pas toujours évidents dans l'immédiat, mais j'espère qu'ils sont constamment établis au cours de leur formation ou de leur voyage en dehors de ces murs. J'utilise souvent cette analogie dans ma classe : Je donne à mes élèves une boîte à outils et c'est à eux de savoir quand et où utiliser la bonne clé ou le bon marteau. Cette base et les méthodes d'apprentissage suscitent un intérêt pour le domaine afin que les étudiants choisissent leur discipline à l'université et dans l'enseignement supérieur. En gardant cela à l'esprit, je trouve qu'il est essentiel d'avoir un bon équilibre entre la théorie et les méthodes pratiques employées au niveau universitaire. Le WID m'a donné la bonne orientation à ce moment de ma carrière pour pouvoir analyser, remettre en question et débattre de mes pratiques d'enseignement et d'apprentissage avec des collègues d'horizons divers et pouvoir aller de l'avant en toute confiance.

Le domaine du cinéma et de la communication est une discipline attrayante. Depuis de nombreuses années que j'enseigne, je sais que les étudiants sont enthousiastes et prêts à s'embarquer dans ce voyage avec nous. Cependant, le principal défi est d'être capable d'enseigner aux étudiants à écrire et à s'engager de manière critique dans tout ce qu'ils voient et créent. Le WID m'a permis d'élaborer des stratégies et de réfléchir aux pratiques d'enseignement et de repousser les limites de mes missions. J'ai également reçu plusieurs conseils importants dans le livre Engaging Ideas de John C. Bean, le principal texte utilisé par les boursiers en écriture du WID. Bean m'a parfois fait sortir de ma zone de confort pour remettre en question le résultat de chacun de mes exercices en classe. Je suis désormais plus conscient de mes évaluations des exercices et des devoirs de ma classe.

 2. Pensée critique dans le domaine du cinéma et de la communication

L'esprit critique est le processus intellectuellement discipliné de conceptualisation, d'application, de synthèse et/ou d'évaluation active et compétente des informations recueillies ou générées par l'observation, l'expérience, la réflexion, le raisonnement ou la communication, en tant que guide pour la croyance et l'action.

Dans le domaine du cinéma et de la communication, le défi consiste à être capable d'analyser les composantes visuelles, sonores et écrites avec un sens de l'engagement, de la clarté, de la pertinence et de la profondeur du sujet. Les films présentent des styles et des formes différents et diversifiés, et comme la majeure partie de mon enseignement repose sur l'analyse des films et des pratiques de communication, j'utilise diverses méthodes d'enseignement pour tenter de créer un environnement de respect dans lequel chacun peut se sentir à l'aise pour communiquer ses idées. Au niveau universitaire, les idées sont en train d'être formulées et l'objectif principal est de pouvoir créer un environnement où l'étudiant est autorisé à dire ce qu'il pense sans hésitation ni censure.

Les films que nous visionnons en classe traitent généralement de sujets divers et sont principalement en anglais ou sous-titrés (s'ils sont dans d'autres langues). Cela permet à chaque élève d'acquérir et d'utiliser un vocabulaire similaire d'expressions faciales et de gestes utilisés par les personnages à l'écran. Je leur propose souvent des films dans des langues et des contextes culturels différents. Ces films offrent des contextes réalistes et interculturels qui engagent les étudiants sur le plan émotionnel et leur offrent chaque jour de nouvelles perspectives. L'objectif est d'équiper les étudiants de compétences telles que la lecture, l'écoute, l'expression orale et l'écriture, afin qu'ils puissent les mettre en pratique.

Les discussions en classe évoluent naturellement au fur et à mesure que les étudiants partagent leurs opinions après chaque projection - la durée de ces clips variant de quelques minutes à une heure ou deux. J'ai tendance à utiliser quatre approches distinctes pour la projection :

(a) L'approche séquentielle ou scène par scène, ou un segment du film à la fois. (b) L'approche par scène unique où une scène particulière est utilisée pour améliorer et apprendre le langage/vocabulaire du cinéma. (c) La méthode sélective où je choisis quelques scènes d'un film. (d) L'approche par film entier où un film complet est visionné.  

Chacun de ces segments est dirigé ou suivi par une série de questions ciblées basées sur des citations du film ou une action qui peut stimuler une discussion et une interaction. Chaque cours et conférence est structuré et promeut différents thèmes et questions en rapport avec les exigences définies par les objectifs de compétence.

Les approches ci-dessus sont mises en œuvre par une méthode de visualisation en trois étapes lors de l'analyse des films :

1. Prévisionnement : Cette étape permet de préparer les élèves à la présentation du thème du film, du vocabulaire clé, des personnages principaux, du scénario, de la structure grammaticale, de la description des scènes et des questions sur lesquelles ils doivent se concentrer pendant le visionnage du film. Ces éléments sont souvent donnés sous forme de document à distribuer ou sur un power point présenté en classe.

2. Pendant le visionnage : Pendant le visionnage, les élèves doivent répondre à des questions ou à des feuilles de travail qui les incitent à trouver des informations spécifiques. Souvent, un deuxième visionnage permet d'améliorer la compréhension, c'est pourquoi le matériel est projeté une nouvelle fois ou donné comme exercice à faire à la maison.

3. Après le visionnage : Les opinions individuelles, les discussions de groupe et les discussions en classe sont encouragées. Souvent, je trouve que les réponses ne doivent pas être jugées immédiatement - c'est pourquoi je crée souvent un blog ou un forum en ligne pour que les élèves y déposent leurs pensées et leurs commentaires. D'autres questions découlant des comptes rendus, telles que "pourquoi pensez-vous cela ? les aident à réfléchir plus en profondeur. Lorsque des points de vue différents et contradictoires apparaissent, d'autres perspectives sont explorées et évaluées de manière critique. Mon objectif est d'aider les étudiants à comprendre comment nous pouvons étayer et comprendre comment nous traitons l'information et créons notre propre structure de pensée pour comprendre le matériel.

3. Adaptation des missions

Un domaine sur lequel j'ai beaucoup réfléchi pendant le WID était la façon dont je concevais les devoirs. L'un des exercices des ateliers du WID et la lecture du texte assigné par Bean devaient m'aider à réfléchir de manière critique au processus d'échafaudage dans la conception formelle des devoirs.

J'essaie toujours de structurer mes devoirs dans ma discipline, car cela m'aide à créer un flux de pensée pour structurer le cours et à soutenir les objectifs d'apprentissage pour le trimestre. Comme l'indique Petrucci (2002), l'échafaudage des devoirs rend le processus et les objectifs du cours transparents pour les étudiants. Cela permet également aux étudiants de participer de diverses manières (discussions en classe, projets en petits groupes, réponses écrites, journaux, etc.) Nous sommes également poussés à découvrir les intentions et les objectifs des étudiants dans la création d'un texte et leurs interprétations du texte, puis à réagir en conséquence. Mon défi personnel a toujours été de découvrir les antécédents linguistiques et culturels de mon propre groupe et de créer des opportunités pour que les étudiants puisent dans leurs propres ressources en plus du matériel enseigné en classe.

Quel défi Bean nous lance à tous en suggérant, au chapitre 6, de planifier notre cours à l'envers en concevant d'abord le dernier devoir (Bean 96). Cela m'a immédiatement fait penser aux raisons fondamentales de la conception des devoirs : (a) chaque travail doit tenter de mettre en évidence les courbes d'apprentissage importantes du cours (b) déterminer et couvrir les concepts clés (c) donner une idée claire de la progression et du développement du domaine/discipline (d) permettre à l'étudiant d'être capable d'intégrer les projets dans son apprentissage à l'avenir (pour évaluer la valeur directe et l'application du travail dans son domaine).

Je souligne ces étapes ici car je trouve que les étudiants apprennent beaucoup plus si les devoirs s'appuient sur le travail précédent et permettent aux étudiants de tracer leur propre trajectoire d'apprentissage tout au long du trimestre. Dans la plupart des programmes au niveau universitaire, nous demandons aux étudiants de réaliser une activité intégrative au cours de leur dernier trimestre et si les étudiants ont pu tenir un journal de bord de leur apprentissage au cours des trois trimestres précédents, il leur est plus facile de réaliser cette activité finale au cours de leur quatrième trimestre ou à la fin de leur troisième trimestre à Dawson.

Bean mentionne également les vertus et les défis de l'attribution de sujets spécifiques par rapport à la liberté laissée aux étudiants de choisir leurs propres sujets (Bean103). Je suis d'accord avec Bean lorsqu'il affirme que les étudiants qui choisissent leurs propres sujets s'investissent davantage dans le travail - et dans un domaine comme le cinéma/communication, en raison de la grande diversité des choix et de l'immensité du domaine, c'est certainement important. Mais je ne vois pas comment cela pourrait fonctionner dans les disciplines scientifiques ou plus structurées. Par ailleurs, il m'arrive de préférer dicter les sujets, afin de pouvoir atteindre les objectifs et les exigences du cours.

La suggestion de Bean de demander à un collègue de réviser vos devoirs est une idée fantastique (Bean 105) car c'est par l'échange et le débat que l'on peut affiner les inconvénients de l'adaptation des devoirs et que l'on peut également éliminer les éventuelles failles dans notre travail. Personnellement, j'ai trouvé que le fait de partager des idées d'affectation avec des collègues était d'une aide précieuse. Le tableau et les questions de Bean pour l'évaluation collégiale d'un travail à la page 106 sont également importants pour chacun d'entre nous afin de clarifier et d'évaluer la valeur de nos travaux. Les étapes de la création d'un travail d'échafaudage réussi consistent à énoncer les objectifs d'apprentissage, puis à créer les différentes étapes qui permettront à l'étudiant d'atteindre les objectifs.

Un modèle d'affectation cinématographique

En discutant avec d'autres pairs lors des réunions hebdomadaires du WID, j'ai réalisé que la clé de l'enseignement au niveau du CEGEP est de garder à l'esprit que les étudiants suivent une variété de cours en plus de leurs cours de concentration et donc d'optimiser l'apprentissage dans chaque classe en donnant une variété d'exercices qui maintiennent l'étudiant engagé et intéressé par toutes les étapes de l'apprentissage.

Le modèle qui a fonctionné pour moi au fil des ans consiste à créer un équilibre entre les travaux écrits et les travaux créatifs (production) dans les cours que j'enseigne. Un travail qui est toujours très populaire dans mes classes consiste à étudier un film, à s'y intéresser en termes de mise en scène, de caractérisation, de narration, de dialogue, d'analyse de scène et ainsi de suite - mais ensuite à sélectionner quelques éléments qui sont importants pour le spectateur et à créer une "boîte" qui met en évidence les principaux aspects du film. Cet exercice s'inspire de Joseph Cornell (artiste et sculpteur américain) qui a assemblé et créé de fascinantes boîtes vitrées contenant plusieurs objets/installations, appelées "boîtes à souvenirs" ou "théâtre poétique".

Travaux cités :

Bean, John. Engaging Ideas : The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco : Jossey Bass, 2011.

 Petrucci, Peter. "A Writing to Learn Approach to Writing in the Disciplines in an Introductory Linguistics Classroom". The WAC Journal, Vol. 13 : juin 2002. 133-143

http://www.theguardian.com/artanddesign/2015/jul/25/joseph-cornell-wanderlust-royal-academy-exhibition-london