Plongez dans le royaume de l'inclusion : Un voyage UDL
Laure Galipeau et Catherine Soleil, membres du corps enseignant du département de français, et Effie Konstantinopoulos, conseillère pédagogique à l'adresse Service d'aide à l'intégration des étudiantes et étudiants, ont mené une recherche financée par PAREA sur la mise en œuvre de la conception universelle de l'apprentissage (CUA) dans un cours de français. Ils ont repensé le cours pour prendre en compte la diversité des étudiants dans la classe et minimiser les obstacles potentiels à l'apprentissage tout en maintenant les mêmes attentes en matière de réussite des étudiants. Nous vous encourageons à vous plonger dans le domaine de l'inclusion. Bon voyage dans l'UDL !
Notre travail a commencé après 2011, lorsqu'un grand nombre d'étudiants souffrant de troubles de l'apprentissage, de troubles mentaux et de difficultés neurologiques ont commencé à arriver dans les collèges. La prise de conscience de la diversité des apprenants et des obstacles à l'apprentissage rencontrés par cette nouvelle population nous a amenés à réfléchir à notre pratique pédagogique et à repenser le contenu des cours et la nature des évaluations de l'apprentissage. Une notion clé qui a guidé notre réflexion était la suivante : "Ce qui peut être utile à un étudiant ayant des difficultés d'apprentissage peut être utile à d'autres étudiants " (Dubé, Sénécal, 2009).
Le modèle de conception universelle de l'apprentissage (UDL), qui vise à améliorer et à optimiser l'enseignement et l'apprentissage pour tous, a répondu à nos besoins. En outre, nous avons reconnu que la variabilité est la norme et qu'en tant qu'institution et en tant qu'individus, nous ne pouvons plus nous permettre de répondre à une norme hypothétique, l'étudiant moyen. [Todd Rose, The Myth of Average (Le mythe de la moyenne), TEDx, 2013].
Par ailleurs, un rapport du Conseil supérieur de l'éducation retrace l'évolution des approches adoptées par le système éducatif québécois pour répondre aux différentes capacités cognitives et d'apprentissage des élèves.
L'école québécoise est passée de l'intégration scolaire (modèle médical), " où les élèves ayant des besoins particuliers sont placés dans des classes ordinaires mais doivent s'y adapter " (en utilisant les mesures de soutien mises à leur disposition), à l'école inclusive, où " l'école s'adapte aux élèves ayant des besoins particuliers afin qu'ils puissent participer pleinement aux activités d'apprentissage au sein de la classe ordinaire ", pour finalement arriver à l'éducation inclusive (modèle social), où " l'école cherche à s'adapter a priori à la diversité de l'ensemble des élèves. L'éducation inclusive implique l'enseignement inclusif ou la pédagogie universelle " (CSE, 2017, p.5).
Les principes qui sous-tendent la conception universelle de l'apprentissage ont été élaborés dans les années 1990 et ont été décomposés en un ensemble de lignes directrices UDL qui offrent "des suggestions concrètes pouvant être appliquées à toute discipline ou tout domaine afin de garantir que tous les apprenants puissent accéder et participer à des occasions d'apprentissage significatives et stimulantes"(CAST, 2018).
Les lignes directrices de l'UDL sont organisées sous la forme d'un tableau de neuf cases comprenant 31 points de contrôle ou suggestions pour éliminer les obstacles à l'apprentissage. Les principes de l'UDL sont présentés verticalement : fournir de multiples moyens d'engagement (flexibilité dans la manière dont les étudiants s'engagent), fournir de multiples moyens de représentation (flexibilité dans la manière dont l'information est présentée), fournir des moyens d'action et d'expression (flexibilité dans la manière dont les étudiants répondent ou démontrent leurs connaissances ou leurs compétences). Les rangées présentent les étapes progressives par lesquelles les élèves accèdent à leur apprentissage, le construisent et l'intériorisent, afin qu'ils puissent devenir des apprenants "volontaires et motivés, pleins de ressources et de connaissances, stratégiques et orientés vers un objectif".
Ensemble, ces lignes directrices ont orienté notre réflexion sur la mise en œuvre d'un modèle visant à supprimer les obstacles qui peuvent entraver l'apprentissage des élèves et à créer un environnement qui facilite l'apprentissage pour tous.
Approches possibles pour une pédagogie inclusive
Le tableau ci-dessous présente quelques-uns des outils et stratégies que nous avons mis en place dans le cours de français de base, correspondant aux lignes directrices de l'UDL. Ils peuvent être appliqués à d'autres disciplines.
Français langue seconde (FLS)
Dans l'enseignement du français langue seconde au niveau de base (602-100-MQ, niveau I), l'accent est mis sur l'acquisition des règles de grammaire et sur une série d'exercices, de tests, de quiz et de compositions écrites. Nous avons constaté que même si les étudiants réussissaient bien les tests, il n'y avait pas de transfert lorsqu'ils rédigeaient des compositions. Pour écrire une phrase ou un texte en français, il est nécessaire de connaître les différents éléments de la phrase ainsi que leurs fonctions.
Forts de cette expérience, nous avons établi une nouvelle façon de présenter et d'enseigner la matière en nous basant sur les défis et les obstacles rencontrés par nos étudiants lorsqu'ils rédigent des compositions. Nous avons supprimé les tests et les quiz et nous avons concentré nos évaluations sur deux séries de compositions. Les résultats de notre recherche sur l'impact de l'UDL en classe montrent qu'il y a une amélioration du français écrit chez tous les élèves, qu'ils soient en situation de handicap ou non(Galipeau, Konstantinopoulos, Soleil, PAREA-2018).
Échafaudage et systématisation
Échafaudages[1] est une technique pédagogique planifiée à l'avance pour soutenir les étudiants dans les étapes de leur apprentissage et qui contribue également à l'ancrage des principes de l'UDL. Lorsque l'échafaudage est associé à la systématisation des outils et des stratégies d'apprentissage, il permet aux apprenants de faire de réels progrès.
Au cours du semestre, les étudiants du cours écrivent deux séries de compositions. Chaque série est composée de trois compositions, chacune étant conçue pour être écrite en tenant compte de la précédente. Les exigences d'écriture et les compétences à développer sont progressivement échelonnées à l'intérieur de chaque série ainsi qu'entre les deux séries. De nombreux objectifs sous-tendent l'utilisation de ces compositions progressives :
- Mieux maîtriser les éléments des phrases de base et leurs fonctions.
- Mieux comprendre et appliquer les règles de grammaire.
- Rendre l'élève plus autonome dans l'écriture et la révision des textes.
- Développer un sentiment de satisfaction à écrire en français.
Ces objectifs sont directement liés aux éléments de compétence et aux critères de performance établis par les directives ministérielles pour le cours de français de base.
Le Guide d'autocorrection Guide d'autocorrection est un outil qui permet aux étudiants de réviser leur composition en recherchant les critères d'évaluation ciblés. Il guide les étudiants dans le processus de remise en question de la structure de leurs phrases de base. Il vise d'abord à améliorer la compréhension des règles de grammaire enseignées et à mieux corriger le texte. Le Guide aide à systématiser les automatismes nécessaires à la révision en guidant le traitement et la manipulation de la langue tout au long du processus d'écriture de l'élève. Il permet à l'élève de structurer la révision de sa composition, compétence qui fait défaut à la grande majorité des élèves de ce niveau. Il permet également à l'élève de réfléchir sur son écriture en mettant l'accent sur les composantes de l'évaluation. Le Guide d'autocorrection donne aux élèves l'autonomie nécessaire pour appliquer eux-mêmes les stratégies de révision.
Afin d'offrir d'autres moyens d'échafaudage, nous avons formé les étudiants à l'utilisation du logiciel correcteur Antidote. Il a la même fonction que le Guide d'autocorrection lorsque les élèves écrivent dans le laboratoire informatique.
Enfin, pour toutes les évaluations, le temps alloué est suffisant pour que tous les élèves puissent effectuer la tâche à leur propre rythme. Le temps n'étant pas un critère d'évaluation, les élèves sont alors en mesure de développer des stratégies d'autorégulation et d'autonomie pendant leur évaluation et d'entreprendre les tâches métacognitives requises dans le processus de préparation, de réflexion et de révision.
Les enseignants font partie intégrante du processus d'échafaudage et fournissent un retour d'information continu aux élèves tout au long de leur parcours d'apprentissage.
Flexibilité, options et choix
Notre objectif en tant qu'enseignants dans cette pédagogie centrée sur l'étudiant est d'aider les apprenants à devenir plus autonomes et engagés. La flexibilité dans le choix des options est liée à l'autorégulation et constitue l'un des fondements de l'UDL. Appliquée à l'apprentissage d'une langue, la flexibilité dans la mise en œuvre d'une ligne directrice de l'UDL telle que "l'action et l'expression" contribue à éliminer les obstacles à l'apprentissage. Par exemple, une présentation orale préparée est une partie obligatoire des évaluations de français, mais elle est associée à de nombreuses situations anxiogènes.
Afin d'offrir une plus grande flexibilité à l'étudiant, tout en restant équitable en termes d'exigence d'action et d'expression, les présentations orales peuvent être faites devant un grand groupe, devant un petit groupe, individuellement, et également sous forme de vidéo enregistrée. Les critères d'évaluation sont appliqués de la même manière au format face à face et au format vidéo. Cette flexibilité dans le format de présentation réduit l'impact de l'anxiété sans altérer la preuve de la compétence orale de l'étudiant. Ces options pour compléter le travail requis sont présentées au début du cours et sont offertes à tous les étudiants, sans distinction ni obligation de produire une justification. Cette flexibilité répond à la diversité des apprenants.
Enfin, tout notre matériel pédagogique est accessible à l'avance et tout au long du semestre sur la plateforme virtuelle du cours. Les informations disponibles avant le cours permettent aux étudiants d'imprimer ou de lire des documents pour se préparer au cours. En ayant le plan de la leçon avant le cours, les étudiants peuvent voir ce qui sera enseigné. Ils seront mieux préparés à traiter l'information et à activer leurs connaissances antérieures, ce qui leur permettra d'établir des liens avec ce qu'ils ont déjà appris pendant le cours. Cette approche réduit également le degré d'anxiété (Turgeon, Brousseau, 2000). De plus, en utilisant la présentation PowerPoint de l'enseignant comme cadre pour la prise de notes en classe, l'effort cognitif requis est ainsi réduit et ils peuvent se concentrer davantage sur le traitement des informations présentées en classe et ajouter des informations pertinentes pour eux.
Conclusion
Le modèle UDL va bien au-delà de l'application de pratiques pédagogiques saines ; il s'agit d'une nouvelle façon de penser l'inclusion dans son ensemble et de l'appliquer systématiquement à l'enseignement. Certes, le développement d'un nouvel état d'esprit nécessite des efforts, des discussions, une réflexion à long terme et une remise en question de ses propres valeurs et croyances, mais il permet de construire une approche éducative solide, durable et inclusive. D'après notre expérience de l'application de l'UDL et de l'aide apportée à d'autres enseignants pour qu'ils adoptent cette approche, l'UDL apporte une grande satisfaction et une reconnaissance de l'effort, tant aux apprenants qu'aux enseignants.
Si vous souhaitez obtenir de plus amples informations, veuillez vous référer à UDL@Dawson.
Notes de bas de page
[1] Wood et al. (1976, p. 90) définissent l'échafaudage comme un processus "qui permet à un enfant ou à un novice de résoudre une tâche ou d'atteindre un objectif qui dépasserait ses efforts sans assistance". [...] les échafaudages exigent que l'adulte "contrôle les éléments de la tâche qui dépassent initialement les capacités de l'apprenant, ce qui lui permet de se concentrer sur les éléments qui relèvent de ses compétences et de les mener à bien".
Références
Dubé, F., et Sénécal, M-N. (automne 2009). "Les troubles d'apprentissage au postsecondaire : de la reconnaissance des besoins à l'organisation des services ", Pédagogie collégiale, vol. 23 (1), 17-22.
Conseil supérieur de l'éducation (2017). Pour une école riche de tous ses élèves. S'adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la5e année du secondaire, avis au ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Québec. Sur le site http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0500.pdf.
TÉLUQ, Wiki-TEDia, fiche française sur l'Étayage. Sur http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Etayage.
Turgeon, L., et Brousseau, L. (2000). "Prévention des problèmes d'anxiété chez les jeunes ", dans F. Vitaro et C. Gagnon (eds.), Prévention des problèmes d'adaptation chez les enfants et les adolescents, Montréal : Presses de l'Université du Québec.
